论教育本质的超越性

焦思毓

[摘 要]古希腊时期的柏拉图、中世纪末期的夸美纽斯、德国古典哲学时期的赫尔巴特，分别站在不同历史节点上的三位思想家，存在于他们思想中的超越概念，既有时代的印记，也体现着他们对于教育的不同思考。三者的教育思想虽然存在差异，阐述的方式也不相同，但是其内在本质却具有一脉相承的特性。在超越概念的引领下，其教育思想的落脚点都汇聚在人之上。

[关键词]超越;人性论;柏拉图;夸美纽斯;赫尔巴特

[中图分类号] G640 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2022）04-0001-06

超越一词是源自西方的概念，这个词与人有关，指人努力地克服自身的有限性去达到更加超越的领域或者说达到一种超现实的领域[1]86。所以，超越这个概念强调人主动地、自发地去摆脱本来存在的自身的障碍或是界限。通过引申，超越可以被理解为人作为主体，有着批判反思的能力，即人能超越原有的思想或是理论的界限，进入到一种全新的理论构想之中。这是人用来协调理论世界与现实世界关系的一种构想。可以说，中西文化都是从更加超越的角度来看待文化中的道德价值与人间秩序。西方从最初的柏拉图的理性开始，便在现实世界与超现实世界中间画出一道鸿沟[2]。舍勒认为人是一种超越的意向和姿态，即超越生命本身的祷告;人是活生生的、不断生成的X [3]。超越一词的发展与人的关系密不可分，甚至可以说，人们围绕着超越一词展开了对人的探讨：人是什么，人应该成为什么？从超越性的角度来理解教育，从本质上来说，就是尊重人的主体性的发展，让人在与客体的关系中取得支配性的地位[4]。因此，教育不应以各种现实的规定性来束缚人，而是应当树立起超越现实的理想，以此来引导受教育者向着超越的目标不断地实现自我发展。

一、超越概念在西方哲学中的变迁

穆尼茨认为超越这一概念在西方哲学发展的不同时期都存在变化，因此，超越不能被视作一个单一的概念，而应该作为一个包含着许多彼此有关的类的概念[5]。其中，西方历史上最具代表性的超越思想应当属于柏拉图的理性主义、基督教时期的神学理论以及康德的哲学。这一概念虽历经变迁，但各个时代的超越概念的核心都是对人的探讨与关注，即人应当如何实现超越的状态，以真正实现个体精神的完满。

（一）古希腊时期的外在超越

古希腊属于较早跨入文明时期的地区，由于人们对世界的认知模糊，因此，当时希腊的思想文化虽然比其他地区更先进，但仍处于对自然的认知阶段。这一时期的大多数思想被统称为朴素哲学思想，停留在自然哲学阶段[6]124。原子论的奠基者德谟克利特认为原子构成了万物，因为原子是一种不能再分的东西[7]64，所以万物的本原就是原子和虚空。这种理论克服了古希腊早期朴素唯物主义者从物质形态上认识世界的弊端，让学者得以将探索扩展至整个世界，从而开辟了一条认识世界的新途径。之后，雅典民主政治的发展推动了智者运动，这为个人主观能动性的发展提供了良好的政治和社会环境，使得人的自由、价值和尊严得到极大的彰显[8]。希波战争为雅典提供了成为海上帝国的契机，雅典由此积累了丰厚的物质基础，这进一步推动了雅典民主的發展。希腊的早期自然哲学为智者派提供了理论基础，让他们得以深入思考人的作用，希腊的哲学思想因此出现了由关注自然向关注人的转变。普罗泰戈拉最先将哲学的目光从天上转移到人间。他认为人是万物的尺度，充分肯定人与动物之间存在区别[6]126。智者派指出人的理性是区别动物和人的本质特征，只是人虽然获得了独立的地位，但在智者派的理解中，人仍然化于万物之中，并没有完全地同自然区分开来。因此，人性在很大程度上是作为人的一种自然本性来理解的[9]8。这种人性论将人等同于自然万物，即人同样是由自然物质构成的[9]6。可见，西方早期关于人的超现实理论无法摆脱自然的痕迹，正是由于人类对世界的认知还很有限。

在这个原始的形而上学思想中存在的超越思想，究其根本，是外在的超越，它建立的根基是一系列的二元对立。其中一个典型的例子是亚里士多德将宇宙划分为天界和地界。地界作为人类居住的地方，始终是多样化、动态化的[10]。因此，地界中的所有生物都会经历出生和死亡的过程。与地界相反，天界作为一种永恒的、完美的存在，始终是亘古不变的。天界和地界的区别不仅存在于物理上，更是一种形而上学层面上的区别。古希腊关于人的存在的探讨，是将现实世界与超现实世界完全区分开，这表明永恒的存在与始终不变的意义都属于超现实的世界，因为在现实世界中，无论是人还是物都无法永恒存在并且始终保持不变[1]84。因此，古希腊时期人的超越是要超越现存世界，即超越万物最终进入到一个绝对的、永恒的世界当中。从认识论的角度来看，这是一种上升的过程，其最终目的是达到理念世界，也就是最终完成人性升华的哲学任务[11]15。

（二）依托上帝的超越思想

中世纪时期，上帝作为永恒的存在和始终不变的化身，成为事物最终存在的根据。以上帝为依托，经院哲学家逐步将存在转化为存在本身。他们指出，由于人是上帝比照自身形象创造出来的，因此，人既具有上帝的形象，有灵魂的超越性，又具有肉体的有限性，无法如上帝一般永恒存在[12]。人介于有限与无限、自然与自由之间，超现实世界自此转化为自我始终如一存在的本身。其中，上帝作为理念世界的具象化存在，是形而上学意义上的最高存在即一切万物的本原，因此，人的超越只能依赖于上帝的救赎[9]9。人将对上帝的信仰作为“最终关切”，使得人走向上帝的过程即是超越的过程，也就是超越以人的存在为基础的自然秩序，转而面向上帝存在的生命信仰。中世纪时期的宗教信仰旨在打通尘世与天国的阻隔，从而指明一条通向永恒天国的超现实的道路。正是由于上帝的出现，超越从一个不具备任何实质内容的抽象概念逐步具象化为信仰上帝这一可感知、可信仰的过程。因此，虽然中世纪时期关于人的超越的探讨被包裹在神学外衣下，但是此时人的超越不再是如跨越世界这般的外在超越，而是更加内在化地对上帝的崇奉。2F25C559-8643-4692-9DD0-5D4B283A0E91

（三）古典哲学时期的内在超越

宗教的神秘主义到了17～18世纪逐步转变为詹森主义，这一主义引领天主教进行了内部的大革新运动。詹森主义的拥护者指出，上帝根据自己的意志来选择要救赎的对象，因此人是否会得到拯救只取决于上帝的决断[13]。这是一种非常精神化的虔敬学说，它既反对教会无端地加强权力，也反对教会为民众进行告解活动。詹森主义在后续的发展中变得更加精神化与私人化，直至发展为虔敬主义。虔敬主义在18世纪中期的德国得到了很大发展，其目标是推动信仰者的信仰内在化。虔敬主义强调内心的虔诚，主张通过个人的精神再生来恢复宗教信仰。它继承了中世纪的神秘主义，但是却更加专注于人类内在的形式和形成。德国古典哲学时期，虔敬主义在启蒙运动与德国古典主义运动的双重推动下，其对“存在”的探讨逐步消除上帝的影响，直至完全转变为自我存在。理性主义将自然的现实与精神的现实连通起来，并最终完全汇集到人本身之中。这一时期的超越概念逐渐内化，直至落到人的精神层面上，即超越不再是外在的跨越，也不是亲近上帝，而是专指人在精神层面上的升华。

二、柏拉图的教育本质在可知世界中

柏拉图生于伯罗奔尼撒战争时期，此时雅典的民主制因雅典在与斯巴达对抗的战役中失利而面临衰落。柏拉图因为家族和奴隶主贵族派关系密切，使得他更倾向于贵族制，因此柏拉图虽然对当时的政治制度不满，但是他从衰败的制度中看出希望，想要在政治中有所作为[7]72。当时雅典的政局动荡激烈，柏拉图舅父的“三十暴君”政权被推翻，继而柏拉图的老师苏格拉底又被处死。这些事件导致柏拉图放弃从政的想法，转而继续从事苏格拉底未竟的哲学事业，对其进行更加深入的思考和研究。因此，当柏拉图对当时的政治和哲学感到幻灭后，他转向在宇宙万物中寻找真理，并渴求能在这些理论中找到解决社会问题的办法，这就促成了《理想国》的诞生[14]。

柏拉图《理想国》中的“洞穴之喻”，阐述了影响西方后世思想发展的可知世界和可见世界并搭建起这两种世界的框架。在柏拉图的构想中，人类被囚禁在地下洞穴中，由于头颈被限制，无法转动，因此只能看到自己的阴影。但当其中一个人被解除桎梏，能够站起来，他将先看见火光，之后又被牵引着走出洞穴直至见到外面的阳光。他开始因不适应而感到头晕目眩，无法看见任何一个被称为真实的事物，逐渐习惯后他将会发现太阳是最明亮的、真实的事物[15]78。根据柏拉图的比喻，洞穴内的世界指代可见世界，洞穴外的世界是可知世界。柏拉图指出，所有事物的本质有且只有一个是永恒的。可知世界中的理念与可见世界中的具体事物相比更加重要和根本，即只有理念才是真实可靠的东西，是一切事物的本原。理念在前，具体事物在后，只有理念诞生了具体事物才会出现[7]77。因此，理念是原型，具体事物只是理念的临摹。柏拉图基于此指出，人类受教育的最终目的就是要去认识永恒，即人要挣脱束缚，走向可知世界。他指出人类的学习是一个逐渐习惯的过程：首先是看阴影最容易，其次是看人和其他东西在水中的倒影，再次是看东西本身，之后才能在夜里观察天象和天空本身，看月光和星光，最终才能够直接观看太阳[15]277。柏拉图认为，人在洞穴外最后看到的东西就是可知世界中的善的理念，善即知识和真理的源泉。柏拉图提出的善的理念在一定程度上受到了苏格拉底理论的影响。苏格拉底提出，“善”“德性”都属于知识的范畴，其中“善”的知识是最为根本的，是一切教育的本质[16]。两种世界的理论为人超越现实世界提供了标准与尺度。柏拉图为人为何要完善自身以及如何完善找到了一個立足点，这为现实的人的教育提供了理论依据。

柏拉图的教育理论被视作西方理性主义的基础。他指出人的灵魂本来就是有视力的，只是被束缚住了，只要引导着人逐步地走出洞穴就可以看见太阳。在《蒂迈欧篇》中，柏拉图将蒂迈欧分为头部、胸部以及胸部以下三部分，这三个部分分别承载着灵魂中的理性、激情和欲望[17]。柏拉图认为，只有当这三个部分协调地组合在一起，达到和谐状态的人的灵魂才是最完满的。也就是说只有心灵具有内在精神状态的美，这时的人才真正成为一个人，能收获固有的快乐。即只有人的人性驯服了兽性，才能产生最美好可敬的事物。因此，现实世界中的人接受教育是为了促进个人灵魂的转向，只有将其转到正确的方向，人才能达至可知世界。为了实现“转向”，柏拉图认为人应尽早接受教育，使其在童年时就和优美、理智融为一体，达到爱美[15]110。之后，经历青年时期的算术、几何、天文方面的教育后，人在三十岁开始学习辩证法，去认识可知世界。只有当一个人通过辩证法的推理，来认识每一事物的本质，并坚持靠思想本身来理解善的本质时，才能逐渐达到可知世界的巅峰[15]270。这部分人就是柏拉图所称的哲学王，即那些灵魂摆脱束缚、走出洞穴、看见太阳的人。柏拉图认为，这些最好的灵魂达到最高的知识层面，看见善，上升到可知世界的高度，这样才能把握永恒不变的事物，不会被千差万别的事物所迷惑。

三、夸美纽斯的教育本质在于获得永生

夸美纽斯生活在新旧交替的16～17世纪，既留着中世纪时期基督教的烙印，是中世纪行将结束前的最后一位教育家，也是资本主义到来时期的第一位教育家：夸美纽斯恰似站在黑暗结束前的黎明中[18]。当时神学在所有精神活动的领域中占有至高无上的地位，因此，夸美纽斯的思想虽然带有新时代的气息，但是仍有挥之不去的宗教烙印。他的教育思想几乎完全包裹在宗教和神学的外衣之下，到处可见他用《圣经》来解释自己的教育思想。夸美纽斯的《大教学论》一书，因其中涉及许多宗教思想而一直未受重视。探究《大教学论》可以发现，夸美纽斯关于宗教思想的探讨，体现出上帝逐步取代柏拉图提出的可知世界，成为永恒的存在。夸美纽斯将人的生活划分为三重：第一重生活是在胚胎里孕育必要的身体;第二重生活是准备永生所需的理性的灵魂;在第三重生活里，这两者的完善与成就都能实现，一切都已登峰造极[19]5。因此，在夸美纽斯看来，今生的生活只是为永生做准备，因此应当陶铸并训练自己的灵魂。离别母亲子宫时四肢健全的人是非常幸福的，而离别现世的时候灵魂纯洁清白的人，则更有千百倍的幸福。基于此，为了达到灵魂的涵养与完善，夸美纽斯提出人要达至的三个阶段：首先是博学，要成为理性的动物;其次要有德性，成为自己以及万物的主宰;最后要虔信，皈依最高的上帝[19]11。因此，夸美纽斯认为上帝是最高的善，一切造物都趋向于他。从人和神的角度来看，夸美纽斯站在了柏拉图的理性主义与神学的交汇点上。首先，人类是作为上帝的形象在地球上的本质反应，人类的理解性、道德性等重要的理性特征需要在地球上得到完善;其次，人类的最终目的是进入永恒的天国。2F25C559-8643-4692-9DD0-5D4B283A0E91

夸美纽斯将永生作为人发展的终极目标，因此人的今生只是为永生做准备。夸美纽斯以永生作为参照，为人在今生必须接受教育提供了坚实的理论基础，从而建构他的教育理想——涵养人的灵魂并使其达至最高的善。夸美纽斯指出，只有受过恰当的教育，才能培植知识、德行与虔信的种子，人才能成为一个人，也就是达至最高的善[19]13-16。永生的天国被作为人今生教育的参照点。由于上帝所在的宇宙是一种和谐的存在，每一造物都服从上帝的命令，各司其职，因此，夸美纽斯认为人本身也只是一种和谐的存在，需要用合适的办法让人在今生中恢复和谐的状态[19]18。宇宙万物间调和的秩序由此成为人的教育的主导原则，从这一原则出发，夸美纽斯完善了整个教育体系。在笔者看来，夸美纽斯的教育思想涉及的范围之广，远超过当今学者对其思想的解读。夸美纽斯思想中的宗教色彩以及当今社会对夸美纽斯思想的误用，使我们忽略了其思想对人性力量的肯定，对人的灵魂涵养的关照，对人的和谐统一发展的重视。

四、赫尔巴特的教育本质关乎德性

赫尔巴特出生在思想革新迅速的18世纪与19世纪之交的德国，此时关于永恒存在的探讨不再是向外跨越，而是向内寻找。赫爾巴特深受启蒙运动和德国唯心主义哲学的影响，他在参加康德诞辰纪念会时曾说自己应该可以算作康德一派[20]。他接受了康德提出的人具有经验性品格和理智性品格的观点，并进一步指出道德应当属于一种自然现象，这种现象与人的精神性力量存在明显的关联。因此，赫尔巴特将康德提出的这两种品格都归结在人的精神性力量当中[21]。人的精神性力量在赫尔巴特的思想中体现在人的德性上，其著作《普通教育学》在开篇即对人的德性展开论述。在赫尔巴特看来，教育的最高目的是达至道德，达成能力的和谐发展，因此，一个人在成长和发展过程中的不完满性便成为教育活动的出发点。赫尔巴特的教育思想便围绕着这种精神性力量如何推动人实现自我的形成而展开论述。

赫尔巴特在教育思想中坚持人的主体性观念，没有放弃教育学的独立性，独创了教育性教学的概念。我国对教育性教学最早的理解来自凯洛夫和杜威对赫尔巴特的批判。凯洛夫的教育性教学思想对我们的教育思想误导性很大，无论是在目的论的取向还是在实践伦理维度都已经引发了价值背离[22]。我们对于赫尔巴特的理解大都集中在与杜威的现代教育相对立的传统教育上，赫尔巴特的思想被简单地理解为教育以教师、课堂、书本为中心。这种偏颇的观点使赫尔巴特的思想一直未能受到足够重视和正确运用。其实，赫尔巴特明确论证了教育的前提在于人具有可塑性，这种可塑性体现在教育主体中的自我转化与生成。在赫尔巴特看来，人的可塑性最终指向德性的养成[23]。对于道德性格的培养，赫尔巴特提出应注重客观性格与主观性格间的差异。他认为人应当培育兴趣的多面性和统一性，以此来推动性格的形成。每个人都有无意识的个性，只有个性越广泛地与多面性融合在一起，“性格才更容易驾驭个人”[24]39。因此要使个性的发展努力接近社会所要求的一般形式。当个性未受教育时也会形成性格，这部分性格被称为客观性格，它们可能是乖谬的也可能是温顺的。而性格的主观部分是指新形成的部分。赫尔巴特认为，只有对性格的客观部分进行教育，使其慢慢得到陶冶与提高，才能为主观部分打好基础[24]109。反观当今的教育，往往忽视了受教育者的客观性格，只在主观性格上大做文章，因此，这种教育无法深入受教育者的心灵深处，其客观性格往往会在某个时刻爆发出来，完全摧毁经过教育建构的主观性格，导致人的培养的失败。教育最后要达到的结果就是性格形成的结果，也就是性格向正确的方向发展，人的心灵得到充实，之后才能进行道德性格的培养，形成坚定的、稳固的性格。行动从欲望中产生意志，只有努力地理解自己，达到自身的统一，通过前后一致的洞察与思考，使自己成为内心反省的主宰，才能形成意志的恒常性[24]111。因此，道德性格的形成是一个自我选择、自我塑造的过程。赫尔巴特表示，目前还没有一种真正的锻炼原则，可以让我们为青年人安排一种生活方式，但同时也能够按照他们自己的思想行动[24]125-126。因此，赫尔巴特强调人的主体性。他指出，只有人自身形成了可以驾驭自己的力量，也就是受教育的人达到性格的坚定、稳固时，道德才能真正充满一个人的心灵深处，最终成为一个完整的个体，达到“德行即自由”高度完满的状态。

五、三者思想间的一脉相承关系

（一）从超现实世界中寻找阿基米德点

从超现实世界中找寻绝对的、永恒的理论框架作为阿基米德点，将此点作为现实世界中的参照点，并以此作为标准和尺度对现实世界展开批判[11]15。这一思想范式构成了柏拉图、夸美纽斯和赫尔巴特三者思想的核心。海德格尔曾认为，柏拉图的思想范式在经历了新柏拉图主义的阐发和基督教的理解后，可知世界已被作为真实的世界来进行理解，与之相对的便是苦海一般的可见世界，那里完全无法与永恒的天国相媲美。因此，如果将可见世界理解为物理世界，那么可知世界便是形而上学的世界[25]。既然三者的核心思想都存在阿基米德点，那么关键问题便是阿基米德点被安放在了哪里以及为何会安放在那里。

柏拉图通过两种世界的划分，将阿基米德点安放在洞穴外部的可知世界中，用永恒不变的太阳来指代，为现实世界中的教育找到了可以立足的根据地。太阳作为永恒的存在，为个人的超越所要达至的最高境地勾勒出终极目标。柏拉图关于太阳的比附以及对灵肉分离的论述，都体现出人的超越要跨越到外部世界去寻找明亮的太阳，因此人的超越没有脱离外部世界得到独立地发展。夸美纽斯将阿基米德点放在上帝怀里，上帝作为永恒存在的象征，个人要达至完满不再需要跨越洞穴去外部世界寻找，而是转为在内心中信仰上帝。上帝被视作完美人性的总体源泉，是一切美好事物的承载者。正如安乐哲所指出的，上帝超越于世界之外，是独立于世界之外而存在的[26]。因此，人的今生和永生以上帝为参照得以确立。由于人性的完满只有在上帝的世界中才能实现，因此，人的超越意味着在今生时不断地亲近上帝，从而为永生做准备。赫尔巴特用德性来作为阿基米德点。这一时期，不论是康德的二元论哲学、费希特的绝对自我，还是黑格尔的世界精神，都表明人的自我开始出现。人的超越既不是向外部寻求，也不是走向上帝，而是转到自我的精神内在中进行寻找。埃德加·莫兰在研究中指出，由于社会的日益复杂，人的精神得到了高度发展。随着自我的逐渐出现，意识开始转为努力地进行自我认识的活动，人在这种精神活动中体认着自我的主体地位，从而将外部世界与自我联系起来。基于此，在德国古典哲学时期，自然与自由得到了联系，现实世界与超现实世界之间的鸿沟在一定程度上得到了弥合，并逐步收敛到人的内在精神世界中[27]。因此，在赫尔巴特看来，德性即人应达至的最高精神层面。这种内在的精神化的发展不仅符合人类社会进步发展的根本方向，也是人解放自我、获得主体性力量的必经阶段。这种转变使人的潜能得到了极大发挥，符合人类历史进步的要求。因此，赫尔巴特所持有的超越概念，体现出人开始要求全面占有自己，精神的完满成为人的本质[28]。2F25C559-8643-4692-9DD0-5D4B283A0E91

（二）人的主体性赋予了人的可教育性

统观三者思想，其中不仅体现出对人的重视，而且包括对人的可教育性给予极大的信心。人的超越的实现，需要依赖教育发挥作用。这些思想与当代教育界关于如何培养人性以及促进人的个体人格的形成的讨论有着异曲同工之妙，只是教育界目前对如何培养人的论述、看法多种多样。首先，关于教育与人性的关系，有的学者认为“教育出于人性”，教育要能够彰显人之为人、教育之为教育的意义和价值，引导学习者实现人性的解放，推动人走向自我完善;有的学者认为“教育为了人性”，教育的目的是要促进人的全面发展和个性自由，引导人从现实生存迈向价值生存，以此达至人性的完满[29]。其次，关于应开展何种教育，有的学者认为应推行人性化的教育，有的学者则认为应开展主体性教育，有的学者提出了人文化成的教育思想，还有的学者认为培养人性应是一种教养性的教育。所以，对于人性的教育目前并没有明确的界定。笔者认为，教育意在成就具有丰富人性的“人”。正如德国教育家鲍勒诺夫所說：人应当关心自己的灵魂，而不是盲目追求各种外在的目的，人的自我教育才是最重要的，应当去寻求超越于现实利益的生活意义、理想、道德、信仰与终极关怀 [30]。因此，从超越这一角度来建构教育思想，实则是对人的主体性的重视，对人性的重视成了教育关注的重心。

六、三者的思想对当今教育发展的启示

人类的发展自科学日益进步之后，古典人文主义教育即注重人的品性培养的教育逐步让位于追求知识的专业化和科学化的功利性的教育。让-弗朗索瓦·利奥塔曾说，在后现代主义的发展背景下，应该将后现代主义定义为对宏大叙事不信任的一种状态，即人不再作为知识的主体存在，而是被分解在信息的产生和流动过程当中[31]。基于这一分析，让-弗朗索瓦·利奥塔得出人已经死了的结论。德鲁克在《后资本主义社会》这本书中提出了“知识社会”的思想，认为社会的基本经济资源已不再是资本和劳动力，而是知识[32]。因此，知识社会的到来，让教育日益偏重于为利润而教育，人类放弃了对精神世界的追求和灵魂的完善[33]。现在的教育不再使人乐于探索生命发展的根基，不再寻求通过对超越性目标的不断求索来温润个体的生命，而是谋求如何在现实生活中生存并获得成功，即教育的功能日趋单一化[34]37。教育的发展因此陷入功利主义之中，教育只关注了教而放弃了育，教会了人如何生存却忘记了教给人为什么要生存。更由于能够增强个人在劳动市场中的竞争力，教育逐渐被纳入国家经济政策考量的范围，成为有利可图的商品。国家希望通过发展教育来增强自身在全球范围内的竞争力以及解决国内一系列的矛盾问题[35]。这种风气造成了两种弊端：首先是教育成了为政治和经济服务的工具，失去了其应有的主动性与尊严性;其次是只传授被认为有价值的实用知识和技术，知识日益专门化，人逐渐沦为了知识和技术的奴隶[36]3。教育现在已经变成为个人生存提供知识与技能以及为国家的发展服务的工具。欧克肖特说，现代国家对“真正的教育”没有兴趣，他们之所以愿意投入经费创办学校，真正的目的在于塑造易于统治的大众[37]。这使知识被封闭在狭小的学科中，丧失了广博的眼界和视野，只关心学科内的微观世界，而远离人类精神的探索，在本质上就是知识价值的狭隘化[38]。当今的教育把人当成手段，而忘了人才是目的。这样的教育正在逐步否定和背离关怀人性的教育信仰，由此产生了物质巨子、精神侏儒[36]6。坚定的教育信仰的缺乏，对当代的受教育者产生了重要的影响，其中一个影响是造成受教育者的价值观困惑或缺失。作为人就是要去成为一个人，个体正是在自我认识的引导与展开的过程中， 获得个体人生的内涵，实现对自我人生的认识[39]12。只有获得内心世界的充盈、达至灵魂的完善，人才更能积极应对外部世界的一切影响。但是当代的教育并没有能够做到去引导个体进行自我认识的不断拓展，“以敞开人的理性”， 甄别个体的人生目标， 把个体引向对美、善生活的追求[39]12。这导致受教育者频频出现心理问题，难以应对外部压力，很多人将其归咎于社会变化快、压力大、社会的多元化、应试教育等，其实这些都未能看到教育根源上的问题在于当今教育未能为受教育者培植牢固的根基，致使个体生命的根基日渐浅薄，个体生命缺少对抗外在世界各种纷扰的底气。因此，教育应孕育人的理性精神， 帮助个体造就完整、健全的人生[34]38。

基于此，笔者认为，发掘柏拉图、夸美纽斯、赫尔巴特三者的教育思想中蕴含的超越性本质，不忽视潜藏在其中的对人的主体性发展的重视，能为当今教育的发展开拓出更广阔的发展空间。只有用更超越的高度来引领当今教育将目光转向对人类精神发展的关照，或者说对人性发展的关照，才能获得教育所能给予人类的真正意义。从这个方面来理解教育，才能真正让教育发挥其本应具备的作用。

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[责任编辑：庞丹丹]2F25C559-8643-4692-9DD0-5D4B283A0E91