高校师范生情感教育课程的价值、培养现状与展望

崔志翔,杨作东

(1.华东师范大学 教师教育学院,上海 200072;2.南京信息工程大学 教师教育学院,南京 211800)

情感教育是指在学校教育教学中通过对学生的情绪、情感状态的关注,从而对学生的身体、智力、道德、审美、精神成长的情绪与情感品质予以正向引导培育的教育方式[1]。具备高水平的教育情怀与情感育人能力是教师重要的职业能力要素之一,也是21世纪以来世界各国教师教育发展中对师范生这一职前教师群体培养的重要挑战和共同要求。将情感教育融入教师教育,能够有效提升教师的情感能力与修养,对其职业成长有着至关重要的促进作用[2]。

文章拟通过对师范生情感教育课程培养的价值梳理,以高校培养目标中的课程设置为切入点,探索高校师范生情感教育课程培养的具体思路、课程分布与实际水平,以期探索出师范生情感教育课程的实现路径。

一、情感教育课程对高校师范生培养的价值理析

(一)来自情感熏陶的教师专业认同与职业道德升华

教师作为一类特殊的社会职业,职业本身便对从业者有较高的从业情感与精神要求。同样的,从事教师职业能够带给从业者的不仅仅是物质上的回报,更多的是一种精神价值上的回馈。这种回馈来自社会对教师工作地位的认可,以家长为代表的广大人民群众对教师从业者的敬重,以及教师任教过程中与学生的精神互动、学生受到教育后的成长反馈等等。朱小蔓认为,将情感教育融入教师教育培养,能够提升师范生的师范职业认同感。师范生能够通过这种情感素质的提高,认识到教师职业的特殊情感价值,从而发自内心地对师范专业以及自身的准教师身份产生认可[3]。除此之外,对师范生择业观的引导及对其人生价值观发展的影响是情感教育专业认同价值的另一体现[4]。积极向上的情感熏陶能够唤醒和激发学生的精神追求,深入思考自己的人生价值追求,发掘自身与他人、自身与社会之间连接的精神纽带。来自他人与社会的情感传递,能够让师范生理解教师职业的精神要素,树立坚定的教育信念,真正从教师职业的情感传递属性中,明晰自身的人生价值,产生职业自豪感,获得坚定的师范专业认同感。

职业道德水平是衡量师范生能否成为合格的人民教师的重要因素。不可否认的是,相比学生身份或其他职业身份,教师的职业属性要求从业者拥有更高的道德水准。对于普通的师范生而言,作为一名高校学生,自身的道德水平往往能够达到社会要求,因此师范教育培养中的道德教育目的重点不在于弥补师范生自身存在的道德缺陷,而在于整体性地提高其作为职前教师从业所需的道德水平,是道德层面的培优拔高教育而非问题解决教育。情感教育对师范生道德水平的升华,首要功能在于让学生从正向的情感传递以及现实的师生情感互动中,体会教师职业必须具备更高职业道德水平要求的原因与价值[5]。唯有教师自身有着更高的道德水平,才能够在教育的言行中传递情感,进而积极地引导学生、关爱学生,潜移默化地影响学生。只有对师德水平的要求有了情感上切身体会的理解,师范生才会在道德水平上建立更高的自我要求,进而一步步地提升自我的道德素养以达到教师职业要求。

(二)基于情感理解的教育思维养成

在师范生培养中融入情感教育,能够使得师范生切身感受到情感与教育行为的紧密关系,理解在教育中情感引导、传递、抒发与释放的价值。情感教育不仅仅是一种升华的教育理念,也是一种专业的、系统的、灵活的教育模式。规范化的情感教育培养,能够促进师范生情感教育思维的形成,理解在教育活动中情感的作用与价值,明晰不同年龄、性别、性格的学生情感发展的特征与成长规律,善于情绪调动促进学生积极的学习心理,自然地在教育过程中实施以学生为主体的教育策略和教育方法[6]。情感教育的融入,能够让师范生与现实课堂产生更近的模拟接触。学生在课堂中的精神状态是怎样的? 学生在解题时是喜悦还是焦虑? 学生在学习与个人生活中可能存在哪些苦恼? 师生关系中容易出现哪些矛盾与对立? 现实的教育过程中总是存在着各式各样的情感问题,它们的解决需要教师具备相应的情感教育理念,能够迅速准确地感知自我与他人的情感变化,掌握融入情感的教育思维[7]。

(三)源于情感推动的教师专业化水平发展

在对教师专业化水平促进的过程中,情感教育往往通过依附于教学活动载体实现其教育价值。而教育实践环节在内容上与学校实际教学环境的贴近,很大程度上决定了实践教育的有效性。其根本原因在于真实的教学因素往往存在着浓厚的教育情感推动价值。观摩真实的课堂教学,模拟真实课堂教学的教学演练,来自一线在职教师的教育指导,这些教育实践活动取得成果的关键在于让师范生身临其境地与真实的教学因素产生情感上的连接[8]。基于情感推动的教师专业化教学活动的开展,首要作用在于由现实教学情境与教学问题中的情感统一与情感矛盾对学生产生相应的情感刺激,推动学生对真实的教育内容产生感悟、引发已习得的教育理论的重新思考,进一步提升自身教育能力和教学水平[9];其次,情感刺激下对现实教学问题感悟,能够促进师范生对自身教育专业化水平的审视,了解自身教育水平存在的缺陷与不足,进而有动力、有方向性地进行专业化的学习弥补[10]。也正因如此,情感教育影响下的师范生,往往具备相当水平的实践智慧与终身学习思想。他们已经习惯于在未来的实际教学过程中寻找问题,思考问题,自我反思,自我学习,进一步提升其职业专业化水准。

二、高校师范生情感教育课程的培养现状探索

建设多元化的课程教学体系,充分调动教学资源,采用多样化的教学策略成为各高校探索师范生情感教育培养模式的主要策略。其中,专业化的情感课程设置成为实施师范生情感教育的重要手段。因此,对专业化培养课程的分析成为高校师范生情感教育课程培养现状探索的有效落脚点。

(一)研究方法

研究选取18所本科师范院校的数学师范专业培养方案为研究对象。其中,样本选取教育部直属师范院校、省属师范院校、地方师范院校各6所。为减少地域差异带来的影响,省属师范院校与地方师范院校是来自6所教育部直属师范院校的周边地区。选择数学师范专业培养方案原因有二:第一,数学与语文、英语专业属于师范类专业中的大类学科,是大部分师范院校的重点专业,其课程能够充分代表院校师范专业课程设置特色;第二,与语文、英语师范专业不同,数学师范专业的学科基础课通常不带有文化教育与情感传递的色彩,能够便于在研究中与师范专业中的情感教育课程进行清晰的辨别与区分。两名具有丰富编码分析经验的课程与教学论专业博士研究生参与了本次研究。

教育部《中学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》中对师范生的各项职业能力予以了细致的内容划分,并阐明了包含教师情感教育能力范围内的理想信念、职业认同、育德意识、沟通技能等各个基础要素的具体内容。华东师范大学、东北师范大学等学校在师范生培养方案中对各类专业课程与师范生职业能力要素培养进行了包含弱支持、中支持、强支持的三级关联性指标构建。李亚娟基于师范生的职业需求将师范生情感教育能力具体划分为情感教育信念、情感感知互动、情感教育实践三个维度[11]。文章以上述理论、文件与培养指标为支撑,将18所院校数学师范专业的所有正式课程(有学分支撑的必修+选修课程)进行预处理,经过多次研究讨论后建立情感教育课程的分类框架(表1),并基于分类框架对18所师范院校的数学师范专业培养方案中的全部课程(必修+选修)进行了独立分析和编码,在编码后对所有编码条目进行比对。根据编码结果对编码信度使用spss21.0软件进行了Kendall协同系数检验,P值=0.021＜0.05,编码信度可以被接受。在完成编码工作后,研究者对每所高校师范专业情感教育课程的类型、数量与学分占比进行了统计分析,并对部属师范院校、省属师范院校、地方师范院校的相关数据进行了整合处理。其中学分占比计算公式为PC=(CC+EC*(EN/ET))/TC,式中PC 为学分占比,CC 为必修课学分数,EC为选修课学分数,EN 为选修课需修总学分数,ET 为选修课总学分数,TC 为毕业所需总学分数。

表1 师范专业情感教育课程的分类框架

(二)研究结果

研究得到高校师范生情感教育课程课时数目与学分占比的具体分析结果(见表2),其中课程数目以“必修课程数目+选修课程数目”的形式予以展示。可见,高校师范生情感教育对职业情感认识、情感感知互动、情感教学实践三类课程均有涵盖,并在课程类型、学分占比、院校差异等维度上有着一定水平的鲜明差异。

表2 高校师范生情感教育课程的分析结果

1.高校师范生情感教育的整体水平

研究选取的18所师范本科院校在各自的培养目标与培养要求中对师范生的情感素养与情感教育能力提及情况不一,但18所样本高校在具体的课程结构设置上均包含了能够发挥情感教育作用的专业课程。在各师范院校中,职业情感认识类、情感感知互动类、情感教学实践类课程在师范生学业课程中的学分占比多在10%～15%,分布相对均匀,但整体上存在一定的比例差异。其中,职业情感认识类课程学分占比较高,可见各高校对师范生职业情感认同与职业信念的培养相对关注。而情感感知互动类课程占比则相对较低,可见相比于培养师范生的职业认同感、从教信念与学科教学实践能力,诸多高校对师范生育德意识、心理辅导、沟通技能等综合育人能力培养的关注度相对不高。

各类情感教育课程在课程数目的整体安排上均在10门课程左右。其中,必修课程在师范生情感教育课程中具有主体地位,是师范生培养情感教育素养的主阵地。各式各样的选修课程同样在师范生情感教育培养中扮演着重要角色,尤其在情感感知互动类以及情感教学实践类课程中,诸多高校给予师范生4～6门的相关选修课程予以自由选择。

2.高校师范生情感教育的课程差异

各类培养课程在具体支撑类别上存在显著差异。其中,专业性情感教育课程的缺位在高校师范生课程培养中问题显著。对情感教育素养予以弱支撑课程在职业情感认识类、情感感知互动类、情感教学实践类课程中均有着较高的占比,而对情感教育素养有着直接关联的强支撑课程在学分占比上仅占0.5%～2.7%。这显示出虽然情感教育在各院校师范专业的培养课程中有所占比,但具有针对性的情感教育课程相对匮乏,学生难以在职前教育阶段得到专业性的情感教育学习与引导,这使得培养出的师范生对教师职业情感价值的认识往往来源于先前学习经验中的自我印象、社会性课程中对教师职业的刻板印象与实习实践中的自我体会,而非专业性系统化的教学引导。教师职业可能存在哪些现实的职业情感困境,如何正确处理在未来从教后可能存在的职业倦怠等情感问题,这些现实的教师职业情感素养问题需要各院校在师范生培养课程中予以重视并提供专业性指导。

此外,实践类课程在师范生情感教育的支撑课程里占据较大的比重,见习实习等课程是师范生在正式课程培养中获取情感教育的主要来源,而类似于“教学能力训练”“教师语言技能”等偏向于具体教学技能的培养中的支撑课程则数量较少,且多以选修课程的形式呈现。实践类课程能够使师范生亲临教学一线,在实际的课堂教学情境中培养自身的职业情感与从教能力,从而实现师范生职业素养的提升。然而,实践类课程往往面临教学形式存在差异、教学效果难以统一、教学评价难以实施等现实问题,这同样可能对师范生的情感教育产生一定的负面影响。

3.师范高校情感教育的院校差异

从整体来看,相比于部属和省属师范院校,地方师范院校在师范生情感教育课程中的学分占比要求更高,各类课程的平均课程数目也更多。虽然受到教学资源等因素的限制,样本中的几所地方师范院校在课程资源配置上可能存在劣势,但诸多以“中学生心理健康教育”“教师职业信念与师德养成教育”“教师职业发展”为代表的教师教育必修课程,使得地方师范院校的师范生教育在四年的专业发展中有针对性地实现了情感教育的素养发展,并将在未来的就业市场与职业发展中展现出别具一格的竞争力与从教潜能。此外,对师范生职业情感认识的高要求培养也成为地方师范院校师范生培养的亮点之一,高达17.8%的课程学分要求彰显出地方师范院校对师范生从教信念高的要求。这样的课程设置与培养理念也彰显了地方师范院校的教师教育人才培养特色。

整合学校教师教育资源,开设多门具有人才培养针对性的选修课程是研究样本中省属师范大学在师范生情感教育中采取的普遍策略。相比于地方师范院校对师范生从教意识的高要求,省属师范院校给予了师范生多元化的课程选择以支撑其学习兴趣发展。以样本省属师范高校S为例,学校依托高水平自身教育学学科优势,给予师范生多达五十余类教育学选修课程以供自由选择,学生可以根据自身学习兴趣与学习需求从“学记研读”“杜威教育思想”“青少年心理发展与教育”“校本课程开发”“信息化教学设计”等一系列教育学课程中选择修读并获得相应学分。

部属师范院校在教师情感教育课程培养中相对欠佳。一方面,部分部属师范院校在师范生教育课程设置中仍然以传统的“教育学”“心理学”和教育实习的课程设置为重点,缺乏有针对性的教师教育特色课程设置。另一方面,相较于情感教育类课程设置,部分部属师范院校在教师教育专业性课程的设置上更偏向于对学生高水平学科教学技能以及学科教研能力的培养,类似于“数学教育研究与论文写作”“解题原理与数学竞赛”等类型课程突显了该类高校师范生人才培养中的教师教育类课程设置偏向。

三、高校师范生情感教育课程的未来展望

(一)强化高校师范生情感教育人才培养意识

高校人才培养方案中的培养目标与培养要求均能够直观体现出高校的专业人才培养意识。在样本高校中,有多达三分之一的高校并未对师范生的情感教育发展与情感教育能力培养设定具体的培养目标。这暴露出部分高校对师范生情感教育培养意识的欠缺,仅将师范生培养视作学科基础+教学技能+职业道德教育的简单糅合,忽视了师范生作为未来教育引导者的情感属性与职业信仰。对于高校教师教育专业发展而言,其对毕业生的要求不应当仅限于能够胜任当下教师职业的基本从业能力,还应当关注师范生从业信念、育人情怀、职业发展等维度的从业内驱力培养[12]。而这些超越学科知识学习与教学技能训练的精神素养追求,正是师范生情感教育的重要作用之一。各高校教师教育发展应当提高师范生情感教育的人才培养意识,将情感教育作为师范生培养中的重要环节,将师范生情感教育能力视作人才培养成效的重要考核标准,以此应对未来教育发展对师范生育人能力的复杂挑战与综合要求。

(二)注重师范生专业性情感教育课程设置

专业性情感教育课程的缺位是当前高校师范生情感教育课程设置的主要现实问题。虽然教师的职业情感有着多元化的发展途径,但来自职前的专业情感教育课程培养仍然是支持情感教育能力科学化发展的核心手段。在情感教育认识类课程中,“教师职业信念”“教师社会责任”等职业信念强支持课程仍然存在整体性的缺位现象,师范生往往难以认识到教师职业的价值内核与精神追求,从而对教师职业的从业认可度与从业意愿不高,以及在从业后难以长期保持积极的从教状态和职业发展意愿。而在情感感知互动类与情感教学实践类课程中,“青少年品德发展”“学科教育心理学”等专业性课程的缺失,导致师范生也往往难以获得有关青少年学生情感发展状态、情感教学引导、学科学习情感诊断等专业性知识和技能。当师范生仅熟练掌握了学科知识与基本的教学技能,却要面对一个个青春年少、情绪敏感的学生个体时,相关的情感教育能力欠缺将影响学科知识的传递与教师育人工作的开展。

(三)有针对性开展师范生情感教育实践课程

实践实习是师范生培养情感教育素养的重要支撑课程。建立科学的情感教育实践课程有助于师范生情感感知水平提升与情感教学实践能力的发展。对于高校教师教育专业而言,强化现有的实践实习课程管理,打磨实践实习课程的针对性教学内容,是师范生情感教育发展行之有效的策略。首先,高校应当建立完善的实践实习课程学习任务标准和相应的学习体系。其次,应当科学评估实践实习培养单位与指导教师的专业水平,保证其对师范生情感教育素养的培养能力与培养条件。最后,应当建立完善的实践实习跟踪制度,定期监测与调节学生在实践实习中的情感教育发展,合理运用实习日志、实习反思等形成性工具获悉师范生在实习中的情感问题,并联合培养单位、指导教师对学生情感学习诉求予以回应与教导[13]。

(四)建立完善的情感教育课程评价制度

评价制度的缺失是当前师范生培养中情感课程实施与师范生情感教育素养发展参差不齐的重要影响因素。如何建立科学且行之有效的情感教育考核制度,是高校保证师范生情感教育课程培养质量的重要举措。不同于学科知识的严谨结构与缜密逻辑性,情感教育的评价更需要长期的观察与评估。在课堂教学层面,教师应当合理建设课程的形成性评价体系,科学追踪学生在情感教育课程学习中的学习情况、情感波动与观念变化,合理调整课程的内容与授课进度[14]。在专业培养层面,可结合现有的大学生心理健康教育工作,与辅导员和专业课教师协同合作,为每一位师范生建立相应的情感教育发展追踪记录文件,实时评估学生在经历四年的情感课程学习与专业化培养后的职业情感教育素养变化,建立完善的师范生情感教育课程评价制度。