大学社区参与的职能整合与公共使命——基于匹兹堡模式的案例研究

王青,汪琼

(1.北京理工大学 人文与社会科学学院,北京 100081;2.北京大学 教育学院,北京 100871)

一、问题的提出

现代大学常被比喻为“三脚凳”(three-legged stool),以教学、科研和社会服务为主要的职能支撑。社会服务确保教学和科研能够以“求真”为导向,以联结学术和社会实际问题。现代大学的三重职能逐渐呈现出两个问题:一是倾向于以孤立的视角看待教学、科研和社会服务职能,过于强调对三者的划分,从而不可避免地产生了评价的“厚此薄彼”。特别是因缺少对社会服务的完善组织和评价机制,使得大学社会服务成为被束之高阁的“第三重职能”[1][2]。二是大学作为公共知识的生产者和传播者,逐渐丧失其公共性和社会性本质,开始趋于以提供商业服务和营利为宗旨联系社会[3][4]。

在这一背景下,“大学社区参与”作为一种重新审视大学职能的范式被提出,并成为世界多个国家所倡导的大学职能转变方向。大学社区参与(university community engagement)的概念源自20世纪90年代博耶所提出的大学参与观,后被卡耐基基金会定义为在伙伴关系与互惠性的前提下,高等教育机构与更大范围的社区(当地、地区/州、国家以至世界)之间为促进知识和资源交换而进行的合作。具体实现形式包括服务性学习、基于社区的研究、品格教育等[5][6]。大学社区参与这一高等教育新范式明确了大学教学、科研和社会服务三重职能的整合协作关系,也主张大学在完善自身知识导向发展的同时,更深入地联结所在地区乃至整个社会。

正因为其理念价值和现实作用,大学社区参与已在多个国家取代大学社会服务的单一性职能,成为大学建设的主要方面。对于大学应如何扮演参与性角色,研究者关注的议题包括大学社区参与的可持续性、互惠性和伙伴关系核心原则,以服务性学习、参与性课程、基于社区的研究为主要体现的参与形式,以及围绕卡耐基大学社区参与分类对参与活动进行的评价[7]。在众多研究中,“匹兹堡模式”(Pittsburg Model)的提出无疑对大学社区参与的实行与推广具有切实价值。匹兹堡模式将高等教育机构放置于社会系统中,考虑了大学的固有属性和发展使命。因此,本研究通过分析两个基于匹兹堡模式的美国大学社会参与案例,系统讨论了大学社区参与如何整合大学教学、科研和社会服务三重职能,以及如何实现在公共使命指向下的大学与不同形态社区的联结。

二、大学社区参与的匹兹堡模式

自1862年美国联邦政府颁布《莫里尔法案》后,美国大学发展便采取了与欧洲洪堡追求纯粹知识的大学理念的不同取径——强调大学与社会的密切联系,将大学社会服务列为与教学和科研并重的地位。这一定位自身也面临着理论挑战与应用的可行性问题。一方面,尽管博耶提出的多维学术观论证了教学、科研和社会服务的学术性,但对于实施路径缺少详细叙述。大学如何在满足社会需求的前提下,将科研融合于教学在实现层面有待发展[8]。另一方面,不同类型的高等教育机构与社区的密切关系和参与程度存在差异。综合性精英大学往往与中央和省市涉及多个方面的往来,甚至与世界上的其他政府和企业建立联系;而地方性大学和大专院校则与本地社区在某些领域合作密切。因此,是否有一种具有普适性的大学社区参与模式能指导不同类型的高等教育机构成为制约这一理念应用的关键问题。

对于这些问题,美国匹兹堡大学国际教育研究院主任W.James Jacob及其团队提出匹兹堡模式(图1)进行了有力回应。匹兹堡模式以高等教育机构为核心,关注它与本地、省/市/县、国家、地区以及国际各级社区的联系性和影响力。在这一模式中,国际级社区主要包括世界经合组织(OECD)、联合国大学(UNU)这类关注高等教育的国际性组织及其参与的社会活动;地区级社区指世界范围内某一特定区域内的组织或项目,例如欧盟(EU)和中国-东盟工科大学联盟(ACNET-Eng Tech);国家、省/市/县指相应行政范围内的公共机构、商业团体、民间组织等利益实体;本地则专指高等教育机构所在的特定区域,是传统的“社区”概念。匹兹堡模式中的高等教育机构与本地社区需要保持更为密切的互惠关系,能够成为无边界的共同体。它们外部的虚线则表示大学及所在社区的对外开放性。同时,高等教育机构与外部四级社区由许多“铁桥”链接,它们象征着高校与外部社区建立的持续性扩展项目和合作伙伴的建立。桥梁的三种颜色分别代表参与策略、共同愿景以及平等原则;桥梁的钢铁材质则表示高等教育与社区的可持续性伙伴关系。

图1 高等教育社区参与的匹兹堡模式

以“匹兹堡”命名这一大学社区参与模式有其历史根源和现实隐喻。自19世纪末至20世纪,匹兹堡一直是美国的工业中心之一,被称为美国铁锈地带的“带扣”。匹兹堡市内建有多架四通八达的铁桥,能够畅通往来,为货物交通提供便利。匹兹堡盛产作为钢材原料的煤、铁和废钢——这也是模式中铁桥三色的来源。近年来,匹兹堡大学一直倡导将教学、科研与社会服务整合,以大学社区参与作为大学职能履行的新范式,并取得了显著的成效。因此,匹兹堡模式借用城市特征,强调了高等教育机构和社区之间应当建立多方面、可持续、平等互惠且稳固的伙伴关系。

匹兹堡模式纠正了大学过于关注教学和科研的弊病,为二者更加联系社会服务提供了指引。在大学社区参与中,学生、大学教职人员、管理者、社区居民等利益相关者共同制订、实施和评估参与活动。大学围绕参与活动专门开设课程,注重提升学生的公民品格和解决实际问题的能力;针对实际问题,大学组建跨学科课题组,强调知识生产和传播的社会情境[9]。一系列举措有效地整合了教学、科研和社会服务,使大学的三重职能得以切实履行。

此外,匹兹堡模式也凸显了高等教育机构对于其所在社区的“锚定”效应,即大学能够作为引领伙伴社区经济发展的引擎,并缓解城市衰落。传统上,大学与所在城市的发展相互促进,但现代社会中大学对于地区经济的增长开始扮演关键角色。大学的空间占地和历史沿袭决定了它们很难搬迁或“倒闭”,而所拥有的重要设施和智力资源则可以在就业、贸易、政策等方面促进地区发展,从而保持城市的“生命力”[10][11]。特别是在诸如匹兹堡这样的美国铁锈带城市,随着它们旧工业体系的瓦解,高等教育机构为经济复苏提供支撑的作用益发凸显。美国前总统小布什在访问匹兹堡大学时,就提出匹兹堡“不再是钢铁之城,而是知识之城”[12]。

匹兹堡模式不仅是对大学社区参与实施模式的系统总结和核心内涵高度提炼,也成为大学进行社区参与活动的依据。但由于提出的时间有限,这一模式本身仍有待得到更多实施反馈与分析,其维度和内容也需要进一步明晰。在当前阶段,匹兹堡模式更像是一个理念,因此,本研究将通过分析两个典型性案例来解读和阐释匹兹堡模式的内涵与特点。

三、基于匹兹堡模式的大学社区参与案例

(一)以研究带动大学社区参与——缅因州可持续解决方案倡议项目

缅因州可持续解决方案倡议项目(Maine Sustainability Solutions Initiative,后文简称SSI)是由美国国家科学基金资助的一项研究可持续发展的项目。该项目的核心是使科学研究与社区需求保持一致,为社会性决策提供有效的信息和产生可持续的实践。SSI汇集了缅因州内包括综合性大学、文理学院、社区学院等11所各类高等教育机构,它们都致力于对当地和更大范围的地区产生影响。SSI的案例集中反映了高等教育机构如何通过开展跨学科研究带动社区参与和大学教学,在解决本地实际问题的基础上产生更广阔的辐射效应。

1.研究的内容和进程。SSI以跨学科研究的方式组织大学社区参与活动,将解决缅因州和附近地区的环境问题作为项目切入点和研究对象。SSI项目的具体开展过程可以分为三个阶段:收集社区意见,确定研究主题;组建合作团队,设计和实施研究;评估研究成果,推广参与经验。

项目第一阶段的重点是如何确定能够切实促进缅因州可持续发展的研究问题。SSI与缅因州市政协会(Maine Municipal Association,后文简称MMA)取得联系,通过这一政府部门向缅因州499个市镇的行政管理者发送了2553份调查问卷,并预约了部分关键人员进行团体访谈。MMA 是缅因州政府的行政组织机构,受调查者则包括13个不同城镇和城市的民政官员或负责人、社区发展咨询顾问、法规执行官员、社区代表等各类人员。调查的主要目的有三点:一是确定关于缅因州各社区面临的紧迫问题及其相关信息;二是了解社区与大学以往的合作经验和态度,以评估大学社区参与活动的潜力和可能存在的挑战;三是收集社区所拥有的关键资源,确定潜在的伙伴关系[13]。在分析对于社区的调研数据后,SSI又组织参与大学围绕专业特点、学术产出、教学提升等方面讨论研究主题的可行性以及大学受惠的方面。最终,根据不同学校的兴趣特点和所在社区重点关注的问题,SSI确定和分配了关于地质变化、森林生态治理、气候变化三类研究选题和相应活动[14]。例如缅因大学达令海洋中心承担了水资源和潮汐发电的可持续研究;南缅因大学聚焦于如何利用缅因州丰富的森林资源来生产纸张或者形成生态旅游。

在第二阶段中,SSI注重研究团队在整个参与活动过程中的作用,并将研究团队定义为“学习型”组织。这一概念体现在包括来自不同学科的大学研究者、当地市政管理者、社区代表都参与研究设计和实施,团队时刻根据各方合理意见调整研究方案和进度[15]。一个代表性研究是缅因大学在协助缅因州Wabanaki部落研究社区治理森林环境问题时,大学研究者根据森林管理专业知识和已有经验提出整体治理方案,并设计了分阶段的研究重点。但社区民众对此未表露兴趣,而是忧虑于一种外来入侵昆虫啃食当地白蜡树的直接问题。因为社区治理虫害耗费了大量财力和人力,虫害也影响了当地的木篮编织生计。作为回应,缅因大学森林管理专业的研究者调整了研究计划和目标以集中解决虫害问题,并邀请了SSI内其他大学的病虫害专家加入研究队伍。这一跨学科研究团队同社区代表进行了实地调研,并根据大学研究者建议去密歇根州学习治理经验。最终,研究团队在不断学习和整理信息的基础上形成了可行的研究计划。跨学科的学习型研究组织的定位使研究能够根据实际情况不断迭代并吸收新的知识,而不会因参与者的身份角色而左右研究的严谨性和合理性。

与可持续项目研究计划同步制订和实施的是课程和教学方案。对于开设以大学社区参与为主题的课程,大学教师有两方面的考虑:他们希望学生在夯实专业知识并提升研究能力的同时,不要过早地关注雇主需求而功利化学习;大学教师们同样不愿意看到学生的课堂学习与社会实际脱节,以至于毕业后无法适应劳动力市场。因此,以服务性学习为主要教学形式的研究型课程成为最终的课程方案。在这门课程中,不同专业的学生成为SSI项目研究团队中的成员,并根据项目内容确定自己的研究选题。课上教学内容主要为学术研究的过程和要素,包括提出研究问题、进行研究设计、收集和分析数据、撰写研究报告等。除专门授课教师外,还有其他不同学科的教师给相关学生进行专业知识方面的辅导,来自社区的专业人员从实际经验出发给予研究建议。例如生态环境专业博士生Judy将自己对于地理信息系统的研究带入SSI城镇区域发展项目中,通过调查土地主行为变化形成发展评估标准。她在课上制订了详细的研究计划,并随SSI项目团队调研了当地社区的土地规划,最终成功将地理空间技术应用至土地主的处置决策中[16]。值得一提的是,SSI认为终身学习也应是项目致力于可持续发展的重要体现。因此,这些课程的学习对象除了大学生和研究生参与外,还包括社区中的在职工作者或待业人员[17]。

SSI项目的第三阶段聚焦于评估研究成果和推广参与经验。评估标准同样由大学科研人员和社区代表共同商议制订,涉及学术产出和应用、教学效果、社区问题的解决情况以及合作伙伴建立这四个主要方面。项目的直接学术产出包括学术论文、专著、专利等多项内容。SSI还依托缅因大学在学术期刊上开设了以“可持续性”为主题的专刊,发表了SSI项目的近20篇学术研究论文。这些学术产出中很多成果被直接应用于改善缅因州社区的可持续发展性问题。在教学方面,学生对SSI专题课程的反馈在知识学习、技能提升和公民性教育方面都较积极,一些研究生还通过项目完成了毕业论文。SSI项目最显著的成果是对当地社区中出现问题的有效解决。基于可持续发展的理念,社区民众从参与中学习到自身如何以科学范式解决切实问题,而不依赖大学科研人员提供直接服务。MMA 主任Eric Conrad认为,SSI项目建立了“高等教育机构-社区-市政部门”有效沟通和合作的机制典范。大学与所在社区的传统边界被打破了。

2.研究经验与借鉴。缅因州可持续解决方案倡议项目深刻诠释了匹兹堡模式中高等教育机构作为核心与社区的亲密合作,以学术研究带动社区参与以及其中的大学教学。这一案例呈现出两个值得思考和借鉴的经验。

一是强调大学社区参与中学术研究的跨学科性和解决真实问题的导向性。以往很少有其他州把大学科研人员和社区利益相关者聚集在一起,而SSI项目由一群具有不同背景的人和机构采用跨学科的方式去关注可持续发展问题,包括大学教师和科研人员、学生、行政部门管理者、各行业从业者和社区居民一起寻找解决方案和制订政策。为此,SSI成立了一个专门小组,用以研究项目内各个高等教育机构的研究团队如何有效进行跨学科研究,并关注这些研究是否能够促进当地利益相关者的参与。在这一机制保证下,学术研究不再局限于单一学科内,非学术人员也能够参与到研究进程中,从而避免了以往大学社会服务中“完成订单”式的单方面服务,将社区公民排除于学术研究之外。

二是能够将大学教学合理融入社区参与活动中,并有效实施了品格和公民教育。学生是SSI项目的核心,参与大学的本科生和研究生作为主要参与者能够通过专门课程学习研究设计与方法,并通过具体项目获取和分析真实数据。这一学习方式具有较强的成果导向。SSI专门设立了一个“聚焦学生”(student spotlight)的子项目,用以展示学生包括研究报告、学术论文、个人反思等多种形式的工作和参与成果。在提升学生专业知识和科研能力的同时,大学社区参与还有效增强了他们的品格和公民责权,让学生在服务性学习中体会自身能够对社会变革产生的影响,以及如何利用专业知识改善民生。SSI中大学的教学对象还包括了社区民众,在解决当地实际问题的同时,真正履行了大学知识传播和服务终身学习的社会服务职能。

(二)研究型伙伴关系建立的要素与过程——阿灵顿问题青少年项目

德州大学阿灵顿分校(University of Texas at Arlington,后文简称UTA)承担的问题青少年项目反映了政府机构、大学和中小学如何通过建立研究型伙伴关系,以降低社区出现的青少年违法问题。这一案例中的“问题青少年”指被所在学校列为因种族、经济状况、教育制度等因素而具有辍学风险的未成年人。

1.研究型伙伴关系建立的背景和进程。阿灵顿市是美国一座经济发展较为迅速的现代城市,位于德克萨斯州,毗邻著名城市达拉斯。在过去的四十年间,人口增长率超过480%,于2020 年达到约40万。在这种情形下,因地区种族和民族多样性特点引起的矛盾也日渐突出,特别是青少年辍学、违法等问题凸显。为应对此类问题,阿灵顿市警察局(Arlington Police Department,后文简称APD)秉持联合社区民众积极参与社区治安工作的原则,实施了多项治理措施。阿灵顿问题青少年援助项目即是效果显著的一个。

这一项目由APD 指派的专门小组发起并首先联合了UTA,后者又将阿灵顿独立学区(Arlington Independent School District,后文简称AISD)加入进来。作为项目实施核心的UTA 是德州大学系统中的第二大高校,拥有注册本科生和研究生共计约43000人,其中许多毕业于阿灵顿当地高中。作为争创一流学府的综合性研究型大学,UTA 的目标之一是能够与周围社区在社会经济、文化和政治生活等方面紧密结合;AISD是阿灵顿市的一个主要学区,截至2021-2022学年拥有公立学校77所,注册学生约61000人,其中约80%为少数族裔。学区整体教学质量位于德克萨斯州的前50%。AISD 强调社区参与对学生人生发展的重要性,也特别关注全体学生在校安全并致力于保证升学率。正因为都对社会责任感的重视和对社区参与的价值认同,阿灵顿警察局、德州大学阿灵顿分校、阿灵顿独立学区三方得以建立以“可持续和互惠”为原则的伙伴关系,开始实施问题青少年项目。

项目源于APD 总结的多年办案经验,APD认为青少年辍学或违法问题往往受到他们成长环境的直接影响,并且通过多年监测收集了大量青少年行为数据。但部门无法对其有效分析和解释,因而希望寻求高校帮助以全面且系统性地分析现有数据,以对青少年成长的行为现状进行了解并据此形成行为模式和可预测机制。2012 年春季学期,APD 率先联系了UTA 的“社区服务性学习中心”,后者帮助引荐了教育和健康学院从事相关研究的学者。

在第一次会谈中,双方讨论的焦点在于应用何种研究方法去分析和理解APD 收集的青少年行为数据,从而为论证问题青少年是否可以回归正常的学校和社区生活提供必要依据。作为研究的主要承担者,UTA 的学者从基于已有关于青少年违法对他们造成的长远效应研究出发,选取了能更为全面理解问题青少年行为的“生命历程理论”为研究理论视角[18],以此检视这些青少年所受的学校教育和社会支持网络。因此,UTA建议进一步从问题学生基础教育阶段的学校经历入手,去研究他们的学校教育如何影响个体的发展。此时,AISD 经UTA 提议作为项目的第三个合作伙伴参与进来,并成为研究数据收集的另一个重要来源。整个项目至此也确立了由APD 发起并提供数据和经费支持、UTA 承担和实施研究、AISD 提供研究场并反馈的三方合作机制。

三方前期工作主要是通过多次会谈明确项目开展的进程安排、法律和伦理、各方责权以及数据收集问题。前期会谈最终达成了四项主要目标:建立能够高效沟通且互惠的伙伴关系、进行数据驱动研究、应用和推广研究成果以及维系可持续的研究伙伴关系。

首先,为确保伙伴关系的建立,三方都明确了能够处理项目问题的代表,并划分了须承担的职责和期望获取的成果。APD 专门指派工作小组负责协助规划项目进程、资金和数据使用并处理法律问题。工作小组同时明确了项目需要的产出。UTA 由两位教授作为负责人组建学术团队,并围绕“学校教育对问题青少年影响”这一主题设计研究型课程。AISD 则是一名学区行政官员协调研究团队在各个学校的数据收集工作,并收集各个学校期望项目所能提供收益的意见,包括提供教师培训、提供学校对问题学生的应对意见等。三方共同签署了项目合作协议,通过明确自身责权建立起互惠性的合作机制。

其次,为达成进行数据驱动研究的目标,UTA 主导并聚焦于培养APD 和AISD 的数据管理和研究能力。UTA 为此制订了两阶段计划:短期计划是先与APD 合作就现有的数据研究违法青少年的行为问题,归纳出违法行为类别和规律。双方合作进行研究设计,APD 就研究成果提出了自己的预期要求。长期计划则是邀请AISD推荐的代表教师,与APD 组成研究小组就第一阶段产生的违法行为分析成果,深入探究问题背后涉及的教育成因。这一阶段的研究还聚焦于比较一般青少年和问题青少年的受教育表现,以为AISD 提供学生管理的研究参考。在这一过程中,UTA 为让学生进行更有效的科研和学习,还开设了服务性学习专题课程,以项目真实数据为样本教授研究设计、数据清洗和分析等知识。

再次,项目注重能够满足三方需求的产出成果和推广经验。随着项目的进行,针对问题青少年建立专业性组织和社区咨询机构、产生可借鉴的对策方案、发表学术研究报告等不同形式的成果都相继出现。它们在满足了三方对不同获益和互惠成果期望的同时,也为其他大学社区参与实践提供了借鉴。

最后,为保持所建立研究伙伴机制的持续性,三方开始有针对性地扩展项目所涵盖的研究主题。AISD 开始在UTA 专家指导下进行对教师项目参与意见的调研设计;APD 计划后期邀请UTA 继续参与设计对违法青少年的矫正和干预方案;UTA 也将服务性学习课程列入学生培养方案,并持续招募研究生进入课题组。

2.可持续合作伙伴关系的体现与反思。阿灵顿问题青少年项目有效建立了研究过程和成果惠及大学、政府机构和中小学的大学社区参与机制。在项目所能借鉴的众多经验中,建立和维系持久的研究型伙伴关系,集中体现了匹兹堡模式对于参与策略、共同愿景以及平等原则的倡导。

一方面,大学社区参与需要组织性结构支持以确保合作的持续性开展。在问题青少年项目中,由于三类机构的治理模式、利益相关者的角色、权力关系等方面都存在差异,各方指定负责人并明确责权分工显得尤为重要。例如APD 作为政府机构,其所指派的项目小组为UTA 和AISD的研究者办理了相关资质文件,以便他们能够获得政府数据和对特定机构的调研许可;UTA 作为学术机构,规划和指导了项目能以严谨的学术研究范式开展;AISD 作为教学机构,提供基层经验并协调人事关系,确保项目研究不脱离问题青少年的真实困境。这样,项目中的各方便有了能够发挥自身特点来运转高效合作机制的基础。

另一方面,形成组织性结构支持也需要各方坚持共同愿景和平等原则,协商并做出适当让步。在后期的项目复盘中,UTA 负责人Adamuti-Trache和Hyle教授认为“大学-社区”合作伙伴的建立是一个“流动”的过程,需要各方不断协商目的和对成果的预期。因此,在项目前期尽管UTA 从教育研究者视角出发认为对问题青少年的关注应是整体性的,但APD 要求就现有数据分析违法青少年的行为模式,所以UTA 即时做出反应并制订了两个阶段的研究计划。诸如此类的调整在项目过程中都时刻出现,确保了合作伙伴的可持续性。

四、基于匹兹堡模式审视大学社区参与的职能整合与社会联结作用

缅因州可持续解决方案倡议项目和阿灵顿问题青少年项目凸显了匹兹堡模式的指导意义,从如何整合教学、科研和服务三重职能,以及在公共使命下提供联结大学与社会的可行路径两个方面诠释了大学社区参与的作用。

(一)大学社区参与对于整合大学三重职能的实现

博耶在多维学术观和之后的“参与性大学”中都具体论述了整合大学三重职能的实质,即在“学术”最高宗旨的范畴下,大学的教学、科研和服务可以归结为具有探究性、跨学科性和应用性的知识生产和传播活动[19]。我国许多学者也认同三重职能作为共生系统,可以通过充分交叉与共荣创新来实现大学职能内涵式发展[20][21]。关于这一理念的实现机制也分别从教与学学术、服务性学习、产教融合等个别方面的研究主题进行了探讨[22][23]。然而,大学三重职能的相互关系处于一种“混浊”(muddy)状态,始终没有一个切实的可行体系来整合或协调,使教学、科研和社会服务真正实现“共生”[24][25]。

匹兹堡模式反映出大学社会参与实现三重职能整合的系统机制,即以服务社会为核心,以人才培养为关键,以学术研究为主要载体和实施抓手。互惠和可持续的伙伴关系是维系整合机制运行的动力。这种模式中大学社会参与以开展解决社区实际问题的学术研究进行组织,大学教员、学生与社区公众都成为研究主体。伴随着研究开展,聚焦于研究方法或学科知识的专门课程得以建立。这些课程的设计遵从研究设计的要素,学习社会性的提升和学生道德品格的培养成为可实现的教学目的。在研究和教学的过程中,正是由于社区实际问题的复杂性,使得这两方面需要俱备跨学科性和协作性,并根据社区公众的意见不断调整计划和进度,学科、学校和地域之间的界限被打破。另一方面,追求互惠和可持续的伙伴关系维系了三重职能的整合,使大学不再按“完成订单”或履行行政命令的方式进行间歇性服务。传统大学社会服务多是“单向性”的,即大学向社会输出知识和服务,而较少考虑活动中可获取的教学和科研收益[26]。这种机制下的服务活动难以持久。而在伙伴关系的维系下,参与的双方都能受惠。对于大学来说,除了社区参与能带来获取科研资金和真实数据的途径,并促进了跨学科的学术研究,大学生也从中学习知识技能并提升品格道德。教学、科研和服务的整合得以不断完善。

(二)公共使命指向下的大学社区参与

在为促进地区发展提供智力支撑和竞争力保障的基础上,大学社区参与强调了大学的公共使命——促进知识公有和公民社会参与[27][28]。具体来说,大学社区参与在内容上除包括“三螺旋”创新战略、企业孵化、技术转移等关注地区发展的服务活动外,更注重提升社区居民的终身学习能力、自主意识和自我实现、公共知识生产等强化公众利益的方面[29]。

匹兹堡模式中对于公共使命的体现首先在于大学与社区共同作为知识生产的主体。在大学社区参与活动中,研究问题直接来源于社区公众关心和迫切需要解决的问题。他们在大学人员的帮助下将这些社会问题凝练为学术研究选题,参与研究的设计、实施与评估。大学则秉持共同愿景和平等原则,建立动态的协商机制以维系合伙关系。研究的学术产出不再是由大学定义的专家知识,而转换为双方共同生产的公共知识。其次,大学社区参与关注提升社区公众的自主能力,以实现整个“大学-社区”共同体的可持续发展。在参与活动中,大学不再是“施与者”或“援助者”,而是通过制订让社区大众不断做出合理选择的参与策略,带动他们发现并利用社区既有的诸如个人主体性、知识及实践资源等“社区资产”[30]。在这种情况下,大学与其所在社区才能真正成为无界限的共同体而可持续发展。最后,作为一种参与策略,社区公众成为学习者被允许进入大学课堂,有权享受高等教育的知识传播服务。他们将在大学中学习,其学习成果用于提升参与的质量和解决社区问题。特别是在匹兹堡模式所倡导的“大学-社区”建立无界限关系理念中,让社区公众回归大学校园成为有效的实现路径。

联合国教科文组织近期发布的报告《共同重新构想我们的未来:一种新的教育社会契约》强调了教育社会契约的“公共性”,即教育作为公共行动和共同利益的目的和形式。大学社区参与极大地践行了高等教育的公共性,使大学能够以应有的公共形象参与知识生产和传播。

五、总结

匹兹堡模式确定了大学社区参与范式中高等教育机构与其所在社区应建立的一体化关系,强调在参与策略、共同愿景和机制下,大学与更高级别的省/市/县、国家、地区以及国际社区实现互惠且持久的伙伴关系。在诸多代表性案例中,缅因州可持续解决方案倡议项目和阿灵顿问题青少年项目分别着重阐释了大学社区参与如何整合教学、科研和社会服务职能,以及促进大学与社区的深入联结。基于匹兹堡模式审视大学社区参与的这两重职能,可以发现前者基于共生的视角,为整合三重职能提供了适切性可行路径;后者关注大学社区参与的价值尺度,澄清了这一范式的公共使命指向。匹兹堡模式仍有待于发展更为细化的指导策略和实施机制。这一模式还没有形成详细的实施路径和具体的关注维度,例如对于不同类型大学进行参与活动的具体路径、合作伙伴关系建立的方法、扩展与当地社区合作至更广阔社区的途径等。但是,其对于职能整合和公共使命的价值凸显使这一理念具有极大的现实意义。

对中国大学的“双一流”建设进程来说,大学社区参与及其匹兹堡模式对大学评价、人才培养和办学资源三个方面都具有适切性。在大学评价方面,大学社区参与主张改变以孤立视角评价大学教学、科研和服务职能,转而关注在达成社区参与目的过程中的人才培养和学术研究。这一评价思路切实体现了“破五唯”改革举措中不“唯”的理念。在人才培养方面,围绕解决社区问题而设计的课程和服务性学习在教授学生知识技能的同时,注重他们的道德养成和公民意识。这与我国高等教育“立德树人”的人才培养任务有内在的一致性,更是建设课程思政的生动案例。在大学办学资源方面,匹兹堡模式对于大学与社会双向性关系的强调和实现措施,从理论和实践上展现了大学如何通过更多途径获取社会资源,并同时能反哺于大学与社区发展,这将为缓解办学资源不足制约“十四五”期间我国大学发展的问题提供现实的方案[31]。