“双减”背景下小学数学作业设计存在的问题及对策

丁 洪

(如皋市外国语学校， 江苏 南通 226500)

“双减”政策要求学校做好两件事：一是精简各项作业，让学生有时间玩耍，从作业“机器人”变为生活“自然人”；二是做好课后延时服务，让家长能安心工作，从作业“代理人”变为生活“陪伴人”。[1]作业是两件大事的聚焦点、关联点和突破点。就作业设计而言，因设计者的理解力、创造力和表达力等参差不齐，导致作业质量差强人意。为了提高政策落地的及时性、实效性和系统性，我们有必要对“双减”背景下作业设计的现状进行调查和分析，并在此基础上，适时总结出有效地应对策略和方法，使得设计者在认识上“知根底”、行动时“知进退”、反思中“知得失”。

1 作业设计的现状调查及分析

本次调查以问卷为主[2]。先根据预设问题制作调查问卷，再利用网络平台进行有效发布，然后收集数据、整理数据和分析数据。其中，考虑到调查的覆盖面，江苏省以外的调查对象主要采用定点推送，基本做到每个省份均有调查对象参与；考虑到调查的集中度，主要以某县级市的数学老师为调查对象；另外，还有网络随机调查。从总体上看，三种调查路径相互补充，能使作业设计现状调查架构“立体化”、结果描述“可视化”。

1.1 问卷设计

1.您布置数学作业的目的是()

A.巩固所学的知识 B.加深学生对数学知识的理解

C.培养学生良好的学习习惯 D.为了取得较好的成绩

2.您认为自己数学作业的设计意识()

A.非常强烈 B.比较强烈

C.不强烈 D.没有

3.您在设计数学作业时最先考虑的因素是()

A.题量是否合适 B.题型是否全面

C.知识点的覆盖率 D.学生完成作业的能力和态度

4.您一般用多长时间思考作业的数量和内容()

A.10分钟 B.11～20分钟

C.21～30分钟 D.30分钟以上

5.您一般选择数学作业内容的依据是()

A.教学进度 B.学生的课堂表现和测试成绩

C.批改作业的情况 D.小学数学课程标准

6.您数学作业设计的内容主要来自()

A.教材和教辅资料 B.各种习题册上的资料

C.自己编写的资料 D.与同事一起合作编写的资料

7.您通常布置哪一类型的数学作业()

A.基础性习题 B.有一定难度的习题

C.有较高难度的习题 D.视具体情况而定

8.您认为布置分层作业()

A.很有必要 B.有必要

C.没有必要 D.完全没有必要

9.您对数学研究性学习的问题()

A.学生自己处理 B.分组，让学生合作解决

C.指导学生学习，提出相关要求 D.不处理

10.您对学生完成作业的方法要求是()

A.按时完成作业 B.用多种方法完成作业

C.用最优方法完成作业 D.其他

11.您评价作业的主要方式是()

A.只标√(×) B.标√(×)和等级评语

C.标√(×)和鼓励评语 D.标√(×)并改错

12.您批改作业的主要方式是()

A.自己批改 B.学习组长批改

C.学生相互批改 D.学生批改

1.2 调查结果

本次调查共收集到451份有效问卷，具体数据如表1所示。

表1 “双减”背景下小学数学作业设计的现状调查(教师版)

1.3 相关分析

结合课堂观察、作业跟踪和专题访谈，从调查中我们发现，部分教师有关作业设计的意识淡薄、能力欠缺、形式单一和评价传统，这是造成作业偏离“好吃又有营养”的主要原因。

1.3.1 作业设计意识淡薄

作业设计是教师对作业的目的确认、意识激发和因素判断的一种主观努力，它是一种有意识、有意义和有意思的自我倾向。作业设计意识驱动着教师作业设计行为的始终，意识的强弱直接决定了设计投入的时间、精力和情感，会在无形中影响作业设计质量及实施效果。

首先，从布置作业的目的看，主要集中在“巩固所学的知识”和“加深学生对数学知识的理解”这两项。前者占比44.84%，接近整体的一半，说明这些教师的“学科本位”根深蒂固，认为数学作业是课堂的必要补充，数学作业理应巩固新学的知识点，“弄懂弄会”是其学习目的；后者占比42.26%，虽然比前者少2.58%，但是两者大体相当，说明这些教师更具“学科情怀”，认为数学作业可以是课堂的适度拓展，数学作业完全可以将新知镶嵌于知识体系中，“前后贯通”是其学习追求。“为了取得较好的成绩”只占3.23%，说明作业育分的功利想法有所减退，这是可喜的进步。但是，“培养学生良好的学习习惯”只占9.68%，这令人担忧，因为《课标》明确要求培养学生“敢于发表自己的想法、勇于质疑、敢于创新，养成认真勤奋、独立思考、合作交流等学习习惯，形成严谨求实的科学态度”[3]。也就是说，基于数学作业的情感态度的培养有所欠缺。其次，从作业设计的意识激发看，非常强烈的占23.15%，比较强烈的占58.20%，不强烈和没有意识的共占18.65%。因为“双减”政策明确提出，要将“作业设计纳入教研体系”，所以目前作业设计意识还需强化。最后，从作业设计的首选因素看，教师非常看重“知识点的覆盖率”，占比46.95%，接近整体的一半；而“学生完成作业的能力和态度”“题量是否合适”和“题型是否全面”占比依次递减，分别是28.62%、15.11%和9.32%。说明强调覆盖率势必造成训练量的提升，不考虑题型势必造成多元体验的空谈。显然，教师用作业设计引领学生数学思维、数学素养的意识不清晰，重视眼前的学习得失，没有长远发展视域。

1.3.2 作业设计内容零散

作业设计是指教师有目标、有计划的技术性创作与创意性活动，它属于教学设计的一部分，具有鲜明的基础性、典型性、发展性和艺术性。作业设计既要考察“超标、超量和超时”的外在因素，也要考量作业内在品质的精准建设，驱动作业从“量变”到“质变”的升级转型。

首先，从思考作业的数量和内容所用的时间看，“11～20分钟”的人数占40.51%，然后是“10分钟”的占28.62%，“21～30分钟”的占20.26%，“30分钟以上”只占10.61%。这说明教师对于作业内容和数量并没有投入更多的时间，“即时设计”现象比较普遍，这是内容零散的关键问题。其次，从选择数学作业内容的依据看，依据“教学进度”的占44.37%、“批改作业的情况”的占28.94%和“学生的课堂表现和测试成绩”的占14.79%，三者共占88.10%；而依据《标准》的仅占11.90%。这说明教师“眼中有人”，十分关注学生的即时表现，能够为此及时调整作业内容，并通过“反复操作”实现知识的熟练掌握，但是这种“心中无标”的做法，容易偏离育人初衷，以为“学会了”就是“会学了”，这是内容零散的核心问题。最后，从作业设计的内容来源看，搬运“教材和教辅资料”和“各种习题册上的资料”的比例已经高达77.17%，而“与同事一起合作编写的资料”仅占19.29%，“自己编写的资料”占3.54%。这说明作业内容的来源主要是现成的静态文本，合作创设和自主创新的动态操作占比少，这是内容零散的现实问题。这样看来，作业设计不需要花费太多时间就在“情理之中”，而紧盯学生的作业反馈和即时的强化训练也就在所难免。显然，没有《标准》指引的作业内容设计，缺失整合观念的简单搬运，仅仅是为了“学生眼前的得失”，可能会耽误了“学生未来的发展”。

1.3.3 作业设计的表征单一

作业设计不能只有“填空、选择、操作和应用”等题型，不能总是以“应付考试”为终极目标。尽管“圈画关键信息，把握题目概况”“理顺数量关系，建构等量模型”“选择合适算法，正确计算答案”等解题素养仍需跟进，但是学生核心素养提升更需要作业体验的多元、立体和系统。

首先，从布置的作业类型看，能做到“视具体情况而定”的占52.73%，超过整体的一半；“基础性习题”的占23.79%；“有一定难度的习题”的占23.15%；“有较高难度的习题”的占0.32%。这说明教师对作业内容用什么形式来表现存在分歧，尤其是“外在表达形式”指向“内在难度实质”的时候，有的选择了与课堂同构的基础练习，有的选择了逐步变式，这是作业体验的认知判定。从布置分层作业的态度看，认为“很有必要”的占53.38%，超过整体的一半；另有认为“有必要”的占42.44%，也接近整体的一半；仅有4.18%的教师认为“没有必要”。这说明分层作业的观念已经被大众接受，但是结合上面的数据继续分析，发现“认同观念”与“具体实践”并不对等，实践人数少于认同人数，这是作业体验的现实尴尬。最后，从数学研究性学习看，积极“指导学生学习，提出相关要求”的占20.90%，“分组，让学生合作解决”的占9.65%；消极作为，让“学生自己处理”的占52.09%，“不处理”的占17.36%，合起来百分比接近70%。这说明教师就算已经使用了不同类型的作业设计，也会因为“不闻不问”使得“高质量作业”往往处在“低水平运作”，作业效果“看似有，其实无”，这是作业体验的行为误区。显然，作业类型的丰富性是一个“从无到有”和“从有到优”的渐进过程，这里的“有”指向文本、观念和作为，如果窄化了“有”的内涵，那么作业效果就会走向“优”的对立面，中看不中用。

1.3.4 作业设计的评价滞后

作业评价是整个作业设计中的重要节点，具有回顾过往、直面当下和展望未来的价值意蕴。在操作层面上，作业评价主要是针对个体作业完成情况及时进行的督管、反馈和指导。需要注意的是，除了按照基本的操作流程依次循环之外，有时候它们之间也可以相互交叉和有机渗透。

首先，从完成作业的方法要求看，主张“最优方法完成作业”的占35.58%，“用多种方法完成作业”的占20.19%，两者合起来达到55.77%，这说明部分教师已经学会依托作业发展学生思维；主张“按时完成作业”的占43.91%，这说明评价仍然以正确率、速度和认真程度为主。评价侧重学科知识及其“标准答案”，很少考量学生的情感投入、认知策略和思维创新等数学素养，基本延续了“多快好省”和“一刀切”的传统做法。可以看出，评价向度仍存在浅表化的倾向。其次，从评价作业的主要方式看，运用“标√(×)和鼓励评语”和“标√(×)并改错”合起来占49.68%，这说明接近一半的教师会借助作业平台与学生交流知识、思想和情感；运用“只标√(×)”占8.97%和“标√(×)和等级评语”占41.35%，两者合起来是50.32%，超过整体的一半。这说明作业评价仍然以分数和等级为主，这可能源于学校检查“符号留痕(对错、等第、日期)”的方式影响，或者是教师“自我经验”的方法暗示，虽然操作简单，但是效果滞后，因为“学生的世界不能只有对错”。最后，从批改作业的主要方式看，教师“自己批改”占比高达96.79%。这说明教师比较重视作业的过程管理，同时也反映了“双减”政策的硬性规定，由于评价时间、评价能力和评判标准等因素制约，教师变成了“三重角色”的叠加者，这就直接导致作业评价回归传统，“众人评”倒退为“一言堂”。可以看出，评价主体仍存在局限性。显然，作业评价“监管不到位、反馈不全面和指导不细致”客观存在，教师必须突破“没时间、没能力和没必要”的评价局限，努力做到“教、学、评”的合拍共振。

2 作业设计的有效策略及方法

要想真正做到“减量提质”，作业设计的质量是问题核心和实施关键。面对以上作业设计的偏差事实，我们需要回归育人初衷、回返课程视域和回溯知识本质，需要结合优秀的实践案例，在做法可行性分析的基础上，提炼出作业设计的一般策略，以助力作业设计质量的稳步推进、整体提升和可持续发展。

2.1 遵循作业内容与课程目标一致，克服设计意识的淡薄性

作业设计隶属于课程实施的范畴，作业内容是课程目标的具体化，体现了实施课程的计划性、目的性和创造性。应该说，依据课程目标设计作业内容，不仅能够做到作业设计的“正本清源”和“不偏不倚”，而且可以塑化课程视域下作业设计的研究范式，重构“依标定位，精准设计”的科学路径。

以苏教版教材六年级下册“用方向和距离确定位置”为例，《义务教育数学课程标准(2011年版)》在课程内容的“图形与几何”板块中，明确提出“运用坐标描述图形的位置和运动”的总体要求，特别强调“引领学生经历位置确定过程”的认知方式，以帮助学生“想象出物体的方位和相互之间的位置关系”。与此对照，配套作业设计了“猜”“比”“联”的游戏链。首先，作业依次呈现“南偏东”“80度”和“50 千米”三个条件，要求学生逐步描述并记录猜测过程，“猜”中内化确定位置“面、线、点”路径的一般性；其次，要求学生分别回答“轮船在灯塔的具体位置”和“灯塔在轮船的具体位置”的问题，“比”中感知调整观测点带来的位置描述相对性；最后，要求学生分别描述两点位置，对比感知“用数对确定位置”表征“点和整体”的位置关系，渗透直角坐标系雏形，“用方向和距离确定位置”表征“点与点”的位置关系，渗透极坐标系雏形，而需要“锁定两个关键因素”和“约定数学表达方式”又是殊途同归，“联”中内化二维空间确定位置表征的同构性。显然，作业内容与课程目标的“认识一致性”和“行动连续性”，有助于作业设计从“指向不明”走向“有的放矢”。

2.2 优化作业要素与整体布局结构，矫正设计内容的零散性

作业设计需要素养培育、课程视域和人文关怀的高点站位，也需结合地方情况、校本特色和课堂实际的低点介入。“两点融合”指向作业构成要素“内涵与外延”的研究确认，更指向作业要素“组合与价值”的精准判定。只有这样，才能做到以研究视角、科学态度和严谨作风落实“双减”精神。

首先，作业的构成要素比较多，涉及作业的“设计、实施、管理、效果”等诸多因素及其分支。对于其中关键因素的筛选，有学者调查研究后提出，至少包含“作业量、技能领域、作业目的、可供学生选择的程度、完成期限和个性化程度”等；还有学者认为包含“作业的必要性、作业与学习内容的联系程度、作业的可理解性、作业类型、作业量、作业难度”等[4]。虽然“仁者见仁，智者见智”，但是都无一例外地指向了“学科特质建设”“作业数量控制”和“关注学生主体”。换句话说，作业设计中各要素的内在结构，需要聚焦和演绎“作业目标和内容的一致性”“时间分配与分布的整体性”和“作业分层与分类的差异性”等，以此实现作业难度、类型和必要性等方面的综合考虑。另外，有关作业设计因素优化的组合判定，有学者积极提倡“作业设计应将短期的学术目的和长期的发展目标相结合”，以此实现“检查理解情况”为操作要义的作业分层。以苏教版教材五年级上册“多边形的面积”为例，“短期的学术目标”指向课时，有针对性地设计“会算图形面积、会意图形转化和会悟知识联系”的结构性作业。“长期的发展目标”指向单元、专题和数学素养，如引导学生用思维导图表征知识理解；鼓励学生扮演“设计师”，设计并计算“客厅装潢”等复杂情景中图形的面积，激发知识学习的现实需求和解决实际问题的方法适用；设计“能用哪个公式统一计算这些图形的面积？为什么？”的思辨作业，驱动学生体验外在的计算方法统一与内在的转化思想一致。显然，作业要素确认及其组合优化的“结构呈现”和“可视操作”，有助于作业设计从“定量刻画”走向“定性分析”。

2.3 做好作业功能与教育价值衔接，突破设计表征的单一性

作业属于针对性特别强的学习，主要着力“帮助个体进行自我诊断”，使学生在“认知最近区”有序发展，在“可能认知区”尝试提升。换句话说，作业具有监测知识理解程度的教学功能，还有创设个体遇见“最好自己”的教育价值。两者共同作用，引领学生方法迁移、认知进阶和体验成功。

首先，设计基于难度和时间的融合性作业。一方面，教师需要依据学生课堂表现、日常练习和基础数据等综合因素进行判断，初步确认学生所处的认知区域、能力范围和作业需求；另一方面，教师还需要依据课程目标和班级学情，精心设计“巩固型作业”“变式型作业”和“素养型作业”，并“对号入座”地推荐给学生，让学生先做“最合适的”作业。为了弥补这种经验式做法的不足，鼓励学生在完成“推荐作业”的基础上，在时间允许的情况下，进行自主的“选择作业”，实现作业水平提升的同时，享受作业带来的额外满足。其次，设计基于兴趣和学习风格的融合性作业。教师可以从学生角度进行思考和设计，甚至可以鼓励学生进行自主设计，演绎作业的“趣味性、开放性、探究性、综合性和实践性”等，可以用“说”“辨”“画”“写”“演”等多种形式完成。以苏教版教材六年级上册“认识比”为例，学生设计了一份“让妈妈更美”的作业，解决“妈妈穿上多少厘米的高跟鞋，使身材达到黄金分割比？”的问题，增强作业的认同感、归属感和使命感。最后，运用“语言支架”帮助学生缩短差距。这里的语言支架是基于学生需要的必要提醒，无论作业设计需要学生达到什么程度，运用语言支架都可以使学生快速“入情入境”，并以科学的方式打开思维、塑化路径和解决问题。显然，作业教学功能与教育价值“各司其职”和“深度融合”，有助于作业设计从“全局要求”走向“个体需求”。

2.4 建构设计反思与质量导向回路，超越设计评价的滞后性

作业是一个循环往复和螺旋上升的完整回路。为了避免线性的单向操作，除了需要考虑作业的目标、内容和实施，还要考量作业的结果、反馈和评价。通过分层性的作业展示和针对性的教学剖析，帮助学生感知思维的差异对比，建构思维进阶学习样态，为改进作业设计和提升思维品质做好铺垫。

首先，需要做好作业结果统计分析。这项工作是作业完善、诊断和改进的前置条件。目前，存在三种作业统计分析倾向。第一种是“对人不对事”，教师用专门的作业完成情况记录本，每次标记达标对象用于表扬，标注没有完成或未达目标的作业对象，以便有目标地“追缴”。虽然这种做法降低了作业管理的时间成本，但是“来去匆匆”地催促并未切实提高作业质量和激发学生的作业兴趣，而且容易滋长学生的抵触情绪，“自我救赎”的作业期待，变成了作业“自我放逐”的冰冷相遇。第二种是“对事不对人”，教师重点关注作业的对错情况，强调统计作业中题目的错误率，并按照“从高到低”的顺序，筛选、确定和安排有针对性的教学活动。虽然这种做法提高了作业辅助的效率，但是“抓大放小”和“目中无人”的作业策略，容易忽视对学生的“个性关注”和“特别关爱”。第三种是“对人也对事”，教师真正做到耐心“用研究的视角做事”，蹲下身来“从儿童的视角引领”。这种倾向的人数目前较少，是我们今后努力的方向。其次，需要做好基于结果的反思改进。从整体规划看，凡是课程视域下影响作业设计质量的因素都是反思和改进的对象，需要做好局部调整与整体联动的和谐共生；从作业设计看，需要做好作业内容、结构、梯度与学生认知实际的无缝对接；从素养角度看，需要做好作业科学性与趣味性、选择性与自主性、思辨性与实践性等的丰富体验。显然，作业统计分析与反思改进的“整体思考”和“持续跟进”，有助于作业设计从“单点突破”走向“立体建构”。

综上所述，作业是教学的有机组成和重要环节，高质量的作业能够有效固化知识技能、发展数学思维和引发情感共鸣。虽然目前“双减”背景下的小学数学作业设计面临诸多问题和不同挑战，但是困难与机遇并存。我们应坚守“课程视域、研究视角、人文视野”的价值取向，实事求是、因地制宜和灵活运用以上设计策略，牢固树立作业设计的质量意识，并努力形成作业设计的范式研究。