PBL联合CBL教学法应用探索与思考

[摘           要]  目的：探讨PBL联合CBL教学法在高职中医妇科学的应用效果。方法：选取福建卫生职业技术学院医学院2021年2月至7月中医学专业二年级的学生100名作为研究对象。根据行政班划分列为实验组和对照组各50名，教学内容、进度及教师一致。两组均先开展传统教学，后对照组实施PBL教学法，实验组实施PBL联合CBL教学法，对比两组学生各阶段考核成绩。结果：实验组与对照组两阶段成绩对比，差异均无统计学意义（P>0.05）;两组干预前后成绩变化有显著差异（P<0.05）。结论：PBL联合CBL教学法在提高高职生中医妇科学学习成绩上有一定作用，对提高学生案例分析能力、训练临床思维的教学处理上仍需结合实际情况进一步探索。

[关    键   词]  PBL;CBL;高职;中医妇科学;临床思维

[中图分类号]  G712                    [文献标志码]  A            &nbsp;     [文章编号]  2096-0603（2022）21-0067-03

中医妇科学是中医学专业的临床学科，培养学生对妇科疾病的分析能力、训练临床思维是教学的重要目标。长期以来，学者们提倡临床学科的教学应将理论与实践相结合，对学生进行临证教学、案例教学，提高学生的案例分析总结能力，训练学生的临床思维[1-2]。但妇科系统解剖部位比较特殊，学生边观摩边学习、教师边实操边讲解的教学方法存在一定的现实困难;且高等职业院校（以下简称“高职”）学制较短，临床见习时间有限，增加了高职中医妇科学的在校教学难度。因此，利用有限条件培养学生的案例分析能力，是本课程教学工作的重点及难点之一。本次研究以传统教学为基础，分组采用以问题为导向的教学方法（Problem-Based Learning，PBL）及PBL联合案例教学法（Case-Based Learning，CBL）开展教学研究，探讨更适合高职学生中医妇科学的教学方法。

一、对象与方法

（一）研究对象

研究对象为2021年2月至7月我院100名三年制中医学专业二年级学生。根据行政教学班划分列为对照组（在读50人）与实验组（在读50人）。两组男生均有15名，女生35名。对照组学生平均年龄（20.18±0.90）岁，观察组学生平均年龄（20.24±0.66）岁。两组学生在性别、年龄上无显著差异。入学至今所学专业课程、进度及授课教师完全一致。

（二）方法

1.教材处理与课程安排

根据课程标准及教学目标要求整合教材。整合后教材主要包含妇科临床疾病与非临床疾病两部分，非临床疾病部分包括中医妇科学的基础理论、病因病机、常用治法、解剖生理、现代检验技术及系统疾病概论等内容。临床疾病部分主要包括妇女常见经、带、胎、产及妇科杂病。将妇科临床疾病内容教学分前后两个阶段：第一阶段教学内容为月经病、带下病;第二阶段教学内容为妊娠病、产后病、妇科杂病。

2.教学方法

非临床疾病部分及临床疾病部分第一阶段教学以结合图片、视频、课中案例分析的传统教学法进行。临床疾病部分第二阶段：（1）对照组学生随机分为10组，实施PBL教学法。具体措施：课前，教师根据教学目标提出问题，要求学生先独立思考、主动预习、查阅参考文献，然后以小组为单位，以解决问题为方向讨论问题。课中，教师以问题为小节的切入点，并围绕问题展开讲授，期间，学生可以小组为单位讨论问题并分享观点。课后，教师布置相关作业巩固知识點。（2）观察组学生随机分为10组，实施PBL联合CBL教学法。具体措施：课前，教师发布临床经典案例，并根据教学目标，结合案例提出针对性问题;要求学生先独立思考、主动预习、查阅参考文献，然后以小组为单位，以解决案例中的问题为方向讨论案例。课中，教师以问题为导向，围绕案例展开，“代入式”引导学生逐个攻克知识点，并最终梳理知识点;注重将案例任务导入并贯穿全程，增加学生在案例分析中的“参与感”，期间，学生可以以小组为单位讨论并分享观点。课后，教师布置作业要求完成本节案例分析，并巩固知识点。

（三）观察指标

两个阶段授课结束均进行考核，包括客观选择判断以及对案例的主观分析。其中第二次考核范围涵盖两阶段教学主要内容，难度相对第一阶段有所提高，计算具体的考核分数。

（四）统计学分析

采用SPSS 18.0对考核成绩进行处理与统计分析。考核成绩采用x±s表示，组间均数比较采用t检验。

二、结果

1.第一阶段考核结果提示，非案例分析题实验组平均成绩为（46.30±10.15）分，对照组平均成绩为（44.84±12.51）分;案例分析题实验组平均成绩为（18.36±4.42）分，对照组平均成绩为（17.94±5.96）分;总成绩实验组为（64.66±12.94）分，对照组为（62.78±17.03）分。实验组各项成绩较对照组均更高，但差异均无统计学意义（P>0.05）。

2.第二阶段（实验组运用PBL联合CBL教学法，对照组运用PBL教学法干预后）考核结果提示，非案例分析题实验组平均成绩（46.75±10.71）分，对照组为（41.71±11.06）分;案例分析题实验组平均成绩（19.84±5.35）分，对照组为（19.00±5.53）分;实验组总成绩为（66.59±14.96）分，对照组为（60.71±15.42）分。实验组各项成绩较对照组均更高，但差异均无统计学意义（P>0.05）。

3.两组学生干预前后成绩对比，案例分析题实验组平均成绩提高（1.48±5.36）分，对照组平均成绩提高（1.06±5.18），两组前后变化差异没有统计学意义（P>0.05）;非案例分析题实验组平均成绩提高（0.45±8.37）分，对照组平均成绩提高（-3.13±7.52）;实验组总成绩提高（1.93±10.42）分，对照组提高（-2.07±9.64）分，前后变化差异有统计学意义（P<0.05）。

三、讨论与结论

以往的研究表明，PBL教学法或CBL教学法单独运用或与其他教学法联合运用于中医妇科学及其他医学学科时，对学生的基本操作、临床分析及自主学习能力、解决问题能力等方面的能力提升有一定作用[3-6]。本研究的结果与预期存在一定的差距，较其他研究而言，对学生的成绩提升不甚突出，分析其原因可能是：（1）应用阶段差异。本研究主要运用于校内教学阶段，而非临床见习、实习或进修阶段，真实场景的提供较有限，学生对案例的感受不足。（2）研究对象差异。本研究对象为三年制高职学生，相较于其他研究对象而言，学制比较短，知识基础相对比较薄弱，专业知识的积累比较有限，在学习的自主性、积极性等方面或仍有可以提高之处。就本研究结果而言，第一阶段测试中，两组学生各部分成绩差异不明显，说明两组学生的知识基础和临床思维能力相差不大。经一段时间不同教学方法的干预后再次考核，实验组非案例分析成绩和总成绩较对照组更高，可以认为，在一定程度上实验组的教学效果相较于对照组更好，但在案例分析的能力提升方面并没有明显优势。根据各组自身前后对照结果，实验组非案例分析题、案例分析题、总成绩较之前均有一定提高。对照组非案例分析题成绩与总成绩虽然呈负增长，并不意味着PBL教学不适用于该课程，或应用過程中呈现反向作用。因前后两个阶段的考核在范围上有明显差异，难度也随之有所不同。综合以上分析，结合横向与纵向的比较，PBL结合CBL教学法在高职中医妇科学教学中适用，且优势更突出。

四、思考与展望

此次研究结果与预期结果存在一定差距，除了新式教学方法的运用时间较短以外，笔者认为，还要在今后的教学探索中考虑以下几个问题。

（一）学生对教学方法的适应过程

传统的教学方法，以教师课堂讲授为主，学生多为被动吸收知识，在临床学科的教学过程中不利于学生主动思考以及将理论知识与临床实践相结合。PBL教学法以问题为导向，注重合作解决问题;CBL教学法以案例为学习基础，以学生为主体，教师引导学生分组在模拟中对临床案例进行分析、讨论。而PBL联合CBL教学法能为学生创造轻松、主动的学习环境，有利于培养学生的学习兴趣，激发其学习的主动性[7]。但同时两项教学法的完成都需要教师和学生全程的良好配合，尤其在课前需花费一定的时间和精力做充分准备。教学方法的改变意味着学生角色的改变。学生从传统教学的课堂中“被动”吸收知识，转变为课前开始探索问题，课中成为主体讨论问题，主动归纳、吸收知识，甚至到课后的知识拓展。在常规传统教育的模式中成长学习的学生，对新式的教学方法等仍较陌生，接纳与适应需要一定时间[8]。为适应角色与任务的改变，学生需要在实践中慢慢学会检索、归纳等方法、转变思维、提升主动性，才能在新的教学方法中获益，体验良好，增加认同，更新理念，才能更加主动，形成良性循环[9]。

（二）教师在教学实施中的探索与调整

对教师而言，需要对学生的学习情况进行分析，了解影响学生学习结果的主要影响因素、过去学习中存在的主要困难，才能更好地有的放矢，提升教学技能，改善教学方法[10]，达到教学目的。在新的教学方法实施之前开展学情调查，能更好地确定以下问题：PBL教学法问题的设置是否符合高职学生当前阶段的认知与能力水平？CBL教学法案例的选择是否合理、存在争议或有多少可延展的空间？研究中教师角色表达的程度及问题解决时引导的情况？学生分组中是否存在具有组织、引导功能的角色？小组成员之间能否配合解决问题，是否需要进行调整才能更好地发挥小组的作用？对资质、基础不同的学生需要多长时间才能使不同的教学方法发挥效果？在由传统教学法转变到其他新式教学法或联合教学法的过程中，是否需要一些片段率先尝试以作为过渡？每一个环节对教学效果都存在一定的影响。此外，“临床”对培养建立中医思维起到关键作用[11]，在校期间“临床”条件有限的情况下，可引进标准化病人、仿真模拟设备，增加在校学生的临床体验。实训操作难以在真实的患者身上进行，而教学可通过仿真模拟来实现，妇科检查、负压吸引术、产科检查等操作在仿真模型上完成，更直观，便于理解[12];同时，建设教学示范病房，为学生提供沉浸式学习环境[13]，让学生能更快进入医师角色，引导其诊疗思维，对职业道德的培养也有一定帮助。

（三）以临床思维培养为目标的“课程群”教学方法选择

临床思维是在医学学习实践过程中的逻辑思维[14]。医学生临床思维能力的培养需要在实践中不断练习、持续积累才能逐渐形成。张瑜等认为，临床思维能力需要一系列循序渐进的系统性教育活动，应该渗透在以后的学习中，在校期间就通过逐年级的“滚雪球”式互动课程，对多学科进行知识、技能的临床整合，选取案例时充分考量学生的知识量和临床实践情况[15]。同理，笔者认为，可以围绕培养临床思维能力的目标，开展以专业为单位的“课程群”集体备课，建立教学方法运用的整体框架，讨论不同年级不同课程对教学方法的选择，或能取得更好的效果。专业基础学科是否能率先开展新式教学方法的探索，并进行学情分析及课程后反思，为之后的学科教学奠定基础。该教学法是否仍适用于其他学科，是否适用于临床学科的非临床教学阶段？临床学科病种较多的情况下，是否所有疾病都适合这些方法，同一种方法能否在全课一以贯之？此类问题都可以在集体备课中一一讨论并制订解决方案。

五、结语

本研究对比了PBL教学法与PBL联合CBL教学法在高职中医学专业中医妇科学教学中短期的应用效果，结果展示了PBL联合CBL教学法在提高学生学习成绩上有一定作用，提出学生案例分析能力、临床思维培养方面的教学处理还需要从学生对新式教学方法的适应、教师在教学实施过程中的反思与调整以及专业课程群的教学方法总体布置几个方面进行优化。一名成熟的临床医师的培养需要经历漫长的过程，临床思维能力的形成需要在朝夕的训练中积累。医学教学任重而道远，需要我们在实践中反思，不断探索改进，才能让学生更好地适应临床，更扎实地成长。

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◎编辑 郑晓燕

①基金项目：福建卫生职业技术学院2021年教学改革项目（JG2021615）。

作者简介：叶汝萍（1992—），女，汉族，福建漳平人，硕士研究生，讲师，研究方向：中西医结合临床。