幼教课程模式基本问题之探讨

摘要：纵观国内幼儿教育领域，各种课程模式不断自欧美引入，对于各个幼教课程模式的评析焦点已不再是寻求哪一个模式最好、最有用，而是探讨如何设计课程以满足不同特质孩子的需要，以帮助其成长、发展。因此跳开幼教课程模式彼此之间的比较，而从发展心理学、认知心理学、学习心理学、课程理论等领域之新近的研究发展来看整个幼教课程模式所触及的一些问题极有必要。

关键词：幼儿教育;课程模式;探讨

纵观国内幼儿教育领域，各种课程模式不断地自欧、美引入，其中包括蒙特梭利模式、以皮亚杰理论为基础的课程模式（以HIGH/SCOPE和CAMII-DEVRIES为代表），以及其他以不同理论为基础的课程模式（如Rudolf Model/Direct Instruction Model和Bank Street）。这些幼教课程模式，有的是经历90年以上的历史，其理论基础与教育目的、内容、方法等未见太多大幅度的改变;有的是一边做一边修正，致使理论基础与课程四大要素有前后时期的转变;有的以心理学为起点，然后发展出具体的课程;有的以实务为出发点，逐渐地找出或是建立出其理论基础。有的理论背景是以发展心理学为主;有的理论背景是以学习心理学或是生物学、人智学为主。因此，在许多基本观点、强调重点不同的情况下，去评论彼此间之优劣点是件不太公平的事，对于各个幼教课程模式的评析焦点已不再是寻求哪一个模式最好、最有用，而是探讨应如何设计课程以因满足不同特质孩子的需要，以帮助其成长、发展。因此跳开幼教课程模式彼此间的比较，而从发展心理学、认知心理学、学习心理学、课程理论等领域之新近的研究发现来看整个幼教课程模式所触及的一些问题极有必要。

课程设计所关心的应是在“什么时候”以“什么方法”“教些什么给孩子”。首先针对教什么、何时教及如何教三个方向来看幼教课程模式的适切性问题。

一、教些什么的问题

自古以来何谓真理，何谓知识，以及其起源处何在，一直是哲学家思考的主题。由于对“知识”有不同看法，就使得教学时应教什么以及如何教的问题产生了一些分歧的走向。什么才是知识？基本上有三个观点。

（一）经验主义的观点

英国的洛克、爱尔兰的巴克莱和英国的休姆是经验主义的代表者，他们认为知识是后天的经验所产生的，透过个体感官的经验形成个体的知识。实证主义知识论的观点引申到心理学派的观点时，对“学习”的看法是：能分辨新的刺激的过程（知觉学习）、侦测刺激联结的过程（认知学习）和将新的知识应用到别的情境的过程（迁移学习）。20世纪前半世纪的学习理论即被此派观点所主掌着，华生、桑代克和霍尔为主要代表人物。

（二）理性主义的观点

笛卡尔和康德是理性主义的代表。他们认为知识是客观地、永恒地存在个体之外的，理性要自存、先天即存在个体之内了。学习是由内而外的，并非由外而内的。教育的目的是在启发理性而不在于经验的充实持此观点的学者主张：儿童与生俱来即有不同的结构，这些结构会依年龄的变化而依序地发展，皮亚杰为此派之创始者与代表人物。

（三）社会历史理论的观点

黑格尔、马克思等人认为知识不是起源于客观的实体世界，如实证主义者所主张的;也不是起源于主观的认知世界中，如理性主义所主张的;也不是如皮亚杰所说的来自于个体与客观世界的互动过程。社会历史学派主张：知识来自于社会和文化历史，个体属于社会、文化历史之承維者，同时也是社会文化、历史的创造者。

从知识论的观点来看幼教课程模式的时候，可以发现，基本上上述5个个模式来从知识论的观点来看应该教什么给孩子的问题，但由于哲学为一切学科之母，因此当哲学内到心理学领域，而心理学又是影响到幼教课程模式主要（或唯一）的学科之际，追溯各模式对知识的看法时，是用推论的方式来予以归纳的。就直接教学课程模式而言，影响内容的因素主要是实证心理学，强调环境的重要性;其余的课程模式深受发展心理学的影响，强调学习者本身所具各的认知结构与发展顺序，以及与外界互动后对本身认知结构上的影响。

课程模式本身意味着课程是可以事先予以概念化，然后传递给不同地方的老师，老师可以一致性地施行在不同学生身上。这样的想法与作法是忽略（或未看重）社会、文化，历史与个体发展间不可分的关系。换言之，即使主张教育目的是在培养儿童的独立自主性，强调是以儿童为心的课程模式，在理论上强调知识是儿童内在心智建构的结果，是比持经验主义观点者更以儿童为中心，但从情境脉络角度来看时，可以看出在谈知识建构时，将其焦点放在人体上，强调知识是由内建构形成的时候，唯有将个体知识建构过程放到社会文化体系统上来对照，才能称为以“儿童为中心”的课程与教学。

二、何时教的问题

在思考何时时可以介人教学时，有两个基本的问题浮现出来，即关键期和准备度的问题。

（一）对关键期观念的检视

劳伦兹发现了动物的印刻现象（即指个体出生后不久的一种本能性的特殊学习方式）。此项研究结果发表后，关键期的观念即被幼教界用来作为支持幼教重要性的理由之一，加上布鲁姆、海特的书，更增强了儿童最初5年关键期可以作为未来智力发展之指针的观念。至目前为止，神经科学的研究提示我们，关键期指的不是过了这个关键期的时期：学习就无效了、关闭了。而应该说，关键期指的是就能弹性上的转变，亦即脑部被重塑、改变之能力的转变，而这种脑部弹性能力转变的发生是终生都存在的。脑部能力的弹性不是在某特殊环境下之特殊级验才培养的，而是正常环境下即已提供了许多有助于脑部发展的刺激与途径了。事实上，如果认为早期是儿童学习的关键期的看法是指过了关键期时刻，儿童就无法学习了的观念而言，现在应该是已被终生学习的观念所取代了。关键期对课程发展之提示是：由于幼儿脑部改变与塑造弹性上之特殊性，就应在教学方法上探讨可以如何去教导才能让幼儿这种弹性的特性充分发挥功能;而不是只一味地强调在“年龄”上的关键期。777C50BC-6037-4476-BE56-1B476F1EAD51

（二）“准备度”的问题

几乎所有的幼教课程模式目标之一都在为未来的学习（尤其是针对小学）作准备。除了河滨街课程模式外（后来该模式被“提早开始”方案采用后，其目的也在为小学作准备，因此就目标而言，亦与其他模式相同了），其余四个教育模式都是对低社经家庭背景的小孩，因此提供之课程内容都是为了提升这些低社经家庭背景小孩入小学的准备度，这样的课程内容给所有的孩子学习，对中等阶层家庭背景的小孩或是资优的孩子而言，就值得探讨其提供学习之时机和内容的适切性了。

从5个课程模式之课程内容重点来看时，所谓为未来上小学作准备主要是指为小学之读、写、算学习做奠基的工作。虽然有的模式除了读、写、算学前技艺的目标外，还包括一些概念和社会能力培养的目标，但若是从加德纳多元智能观点来看，前述5个课程模式对智力之定义系属传统上的定义，即智力只包括迦纳理论中的语言、逻辑一数学和空间三种内涵。强调社会化教育目的之模式还可以加上人际智慧，从这个角度分析时，牵涉到课程内涵多元化的重要性。加德纳理论给教育工作者最大的启示之一就在对个别差异性的看重。课程既以模式出现，即容易造成在某个时候应教些什么，或儿童应具备哪些特定的、对未来学习有帮助的能力。事实上，从多元智力理论和后皮亚杰学派的观点来看，个人的能力可能会随着不同的领域而有所改变，例如：儿童在某些他们熟知领域中，亦能表现出如成人般的推理模式。每个儿童由于先天资质上的差异和后天成长环境上的影响，使得老師碰到“何时应教给儿童什么东西最恰当”的问题时，所要考虑之“个别差异性”情况就显得更复杂且更须具备专业知能去作判断与选择了。“准备度”的定义也就在须注意儿童的个别差异性的认知上思考，不应只是从年龄或是学前准备度角度去思考。

三、如何教的问题

皮亚杰和维高斯基二人在知识建构论的观点有其差异性和共同性的存在，就与教、学有关的部分来看，二人的理论都强调知识的产生在于个体与环境的互动;个体是主动的学习者。两者间最大的不同点在维高斯基强调文化在学习中所扮演的角色。社会文化学派认为每一个社会都有其表征系统，该系统将社会中的文化呈现出来，这个表征系统所蕴涵的意义是社会成员所共同建构、塑造、承继、创新而成的。因此，对于“如何教”的问题至少有以下的两点启示：

（一）教学角色的主动性

根据维高斯基之鹰架理论，儿童的学习是在“他人”提供幼儿最佳学习区内所需之指导、示范、鼓励、回馈下，所进行之解决问题形式中建构与内化知识的过程。这时他人（包括同学、老师、父母、其他成人等）的角色，就需是主动性地，譬如：频繁地互动、立即地回馈、因人因情境之不同而给予不同的指导。与其提供事先准备好的资讯直接教导、纠正错误等方法，不如透过解释、建议、自省等方式去诱导出学生的反应。

（二）学习是建构知识的过程而不是传递知识的过段

社会文化学派主张知识是靠个体与社会、文化互动所产生的成品，因此它深具情境脉络性与变动性。教学方法就要注意教学情境（包括社会、学校、班级的情境）的意义、内涵与重要性。

从教学角色之主动性观点来看，本文所提及之5种教学模式都强调老师的角色，不同点在于：直接教学模式中老师的角色不仅具主动性，同时也具主控性;其余四个模式中，老师的角色多元化，多数强调观察后的引导，其中蒙氏和高瞻远瞩模式因为课程内容较具结构性，因此，老师在课程内容方向引导方面要较河滨街模式和卡蜜一迪泛思模式之主导性弱些。不论上述5个模式中，老师角色是主控性较强或是主导性较强，都可看出对老师主动性角色的肯定。唯在实践层面上，老师主动性的程度应该如何？何时老师应主动介人学生的学习，何时不应介人？何时介人可称之为引导，而何时介人则称为干扰了学生的学习？介人时应如何介人？如何判断介人的导向？这些问题都是上述5种课程模式所未清晰交代的问题。当然，这是理论层面落实到实践层面上所必须处理的问题。当一位老师面临“如何教”的问题时，若他<她）服膺（或标榜）某一种课程模式时，就须回溯到该模式之理论基础去思考答案：若某位老师并不认为课程该以模式方式运作，而是强调配合师生、情境等因素而自行设计课程时，就须思考自己的教有观、儿童观和教学观，在追溯与建立自己的课程理论基础的过程中，思考“如何教”的问题。

四、幼教课程未来的方向

课程模式的目的在统一与统整课程各要索之间的关系，让每一位使用该课程的老师都能一致地执行其内容与教学方法。这种观念源自于工业界标准化的观念。工业界认为标准化可以增加效率，维持一个相当的水准，同时可以满足大家的需求，譬如栓子大小，虽然有不同的规格，但只要是同一规格之栓子，随处拿来的栓子都会符合所需。工业标准化的观念应用到课程上时，就是假设幼儿与老师的特性是全世界一致的、固定的，透过课程模式的实施可以维持教学品质的水准：同时课程是可以先予以概念化，然后移到不同地区、不同文化中以及老师以一致的方式去加以应用的。这种规格化的课程模式对于不合规格或初任教师在开始教学时或许有其维持最低教学品质之功能，但若将模式始终如一地使用下去，就容易忽略老师学生之个别差异以及文化情境的不同，造成老师忽略自己专业上的自主性与责任感。同时，老师在教学准备度与实际教学时.其焦点就会放在思考自己的教学是否符合该课程模式之要求与标准上，而不是放在思考自己的教学行为对学生的影响与效果上。

虽然课程模式的移植或应用有其限制性，但对课程之发展依然有其启发性。课程模式强调的是理论基础、教育目的、方法、内容与评鉴方式间的统整性与系统性，因此在课程设计与教学过程中，应观照两个重点：一是不断地反省践行层面告后的理论基础：理论层面与践行层面应相互的呼应，在实际新学与课程发展过程中，应时时刻刻地回头观照与理论的结合和呼应，以建立课程内部的统整性;二是课程发展本身是一有机体的观念：课程系因应社会、文化、个体之特性而产生不同的目的、内容与方法，随着时代、文化、个体的变迁异动，课程亦随之转变。课程模式欲延续生命，必须不断地发展才可能符合时代性的期望。

参考文献：

[1]简楚瑛.学前教育课程模式[M].上海：华东师范大学出版社，2005

[2]高瞻课程与瑞吉欧课程的比较分析[J].新课程研究，2021（03）

[3]本科师范院校学前教育专业蒙台梭利课程实践与探索[J].科学咨询（教育科研），2021（12）

作者简介：刘静（1980-），女，湖南邵阳人，湖南涉外经济学院音乐学院副教授，研究方向：学前教育

基金项目：本文为湖南涉外经济学院2020年教学改革研究项目“高校学前教育专业课程设置研究”（湘外经院教字[2020]19号）的研究成果。777C50BC-6037-4476-BE56-1B476F1EAD51