深度学习的说理课堂

郑声华

摘 要：深度学习的说理课堂赋予了学生学习的意义。文章以小学数学教学为研究对象，阐述了深度学习的说理课堂之“意义”，并重点从“目标中‘激发’说理”“情境中‘解惑’明理”“小组中‘辨析’”明理三方面提出了深度学习的说理课堂之“策略”，以期凸显数学学习的魅力，提升小学生的数学素养与能力，为后续高阶思维培养奠定基础。

关键词：小学数学;深度学习;说理课堂

【中图分类号】G623.5            【文献标识码】A             【文章编号】1005-8877（2022）14-0061-03

The reasoning class of deep learning

ZHENG Shenghua （Pingtan Chengzhong Primary and Secondary School ， Fujian Province，China）

【Abstract】The reasoning class of deep learning gives students the meaning of learning. This paper takes elementary school mathematics teaching as the research object， expounds the "meaning" of the reasoning classroom of deep learning， and puts forward the "strategy" of the reasoning classroom of deep learning from these three aspects： 'inspire' reasoning in the goal， in the situation 'Solution of doubts' and comprehension， and 'discrimination and analysis' in small groups. In order to highlight the charm of mathematics learning， improve the mathematical literacy and ability of primary school students， and lay the foundation for the subsequent cultivation of higher-order thinking.

【Keywords】 Elementary school mathematics; Deep learning; Reasoning class

1.深度学习的说理课堂之“意义”

第一，有助于提高学生参与课堂的积极性。说理课堂教学中，教师不仅要对理论知识做基本的“说理”，还要听从学生的感受，这也让学生在课堂中的主体地位凸显出来，使得学生获得了参与感，进而激发学生对知识的深入探索，实现了学生的深度学习。第二，有助于提升学生理论知识的理解能力。要想实现学生的深度学习，首先就要保证学生对理论知识的充分理解。同时，应用说理课堂于小学数学教学中，能够更好地促进学生理解理论知识。而且，学生通过说理讲明自己的思路与感受，不仅提高了对理论知识的理解能力、锻炼了表达力，也使得教师了解学情，进而提高课堂教学的针对性，并促进学生完成深度思考与学习。第三，有助于促进学生核心素养的发展。由于说理课堂中，教师更注重对学生内在逻辑的引导与启发，所以，学生能够及时分享自己的学习成果，在讲述过程中，许多学生习惯于用教师的思考方式来表达并在实践学习中积极探索，进而促使学生掌握了一套适合自己的学习方式。这对于培养学生深度学习以及可持续性学习有重要的意义，同时也是落实学生发展核心素养的有效方式。

2.深度学习的说理课堂之“策略”

（1）目标中“激发”说理

说理课堂的教学目标即教学活动所需达到的目标，为此，教师必须结合课程目标创设活动问题，通过科学进行合理的说理，进而实现预设的教学效果。因此，教師在以深度学习为主要目标进行小学数学说理课堂教学的时候，一定要与教学目标相结合，利用合理的引导和启发进行说理教学，促使预设目标得以顺利实现，并激发学生对说理课堂的学习兴趣。

例如，在小学数学中年级“小数”部分的学习中，学生学习到了有关小数的乘法运算，教师可通过说理课堂完成教学目标，首先，教师向学生公布本节课的学习目标，并引导学生走入说理课堂活动中。教师：“同学们，如果体育课上老师告诉大家下节课我们一起学习跳绳，每6人一个小组，每人一根跳绳，每组一根大绳，那么你们需要做哪些准备呢？学生：“我们每个人需要买一根跳绳，每个小组也要备一根大绳。”教师：“如果体育老师说，学校体育室中有大绳，每个小组只要保证人手一根小跳绳就可以，你们小组需要做哪些准备呢？”学生：“我们小组6人需要去商店购买跳绳。”教师：“如果商店的跳绳一根卖3.2元，请问你们小组一共需要花多少钱？同学们，你们可以将正确的算式列出来吗？”学生：“3.2×6”接着，教师继续引导学生仔细观察算式，并思考这个算式与之前学过的乘法有哪些不同。有的学生指出算式中出现了小数，这是之前没有学过的。教师：“如果老师将上面的算式变成32×6，同学们知道如何计算吗？”在教师提出这一问题后，许多学生直接将结果说了出来，然后，教师向大家介绍上述问题的求解思路：“上面的问题中，乘法运算是小数与整数相乘，大家可以先将最初的价格3.2元换算成32角与6相乘，然后再将结果从角换算回元”。在教师的引导下，学生立刻理解了小数运算的算法，此过程即为教师围绕教学目标所构建的说理课堂，同时此次教学效果也达到了预设目标。

再如，以小学数学“乘法分配律”为例，由于该定律中包含了两种运算，一个是加法，一个是乘法。此定律的思维含量较高，对于学生来说学习起来会存在一定的难度，很多学生懂得了算法却并不知晓其中的算理。为了提高学生对于乘法分配律的理解和认识，教师构建说理课堂，以优化课堂教学。为此，教师首先明确学习目标，进行目标分解，进而通过说理帮助学生完成知识的构建。第一，乘法分配律是如何得来？第二，乘法分配律用语言如何描述，其内容是什么？第三，乘法分配律的作用有哪些，应用该定律可以解决哪些问题？教师通过列举教学目标，并将其分解成三个问题，促使学生从探讨和分析问题的过程中掌握分配律，通过说理促使学生完成此内容的重、难点学习。由于教师将此部分的教学内容总结为三个说理问题，为此，学生可以在说理活动和探索问题的过程中理解乘法分配律的构建过程与作用，但教师为确保教学质量需要为学生列举实例，组织学生依照目标进行说理学习。教师以买饮料的问题组织学生进行说理。通过情境的构建和算法运算突出乘法分配律左右算式之間的相等关系，强化学生的知识结构认知。教师展示算式（4+2）×3、4×3+2×3，并编创应用题目：一瓶果汁饮料4元钱，一瓶碳酸饮料2元钱，各买3瓶，一共需要多少元？教师：“同学们，我们现在想一想，这道题应该用哪个算式来计算呢？”学生1：“（4+2）×3。”学生2：“4×3+2×3。”教师：“实际上，这道题编创的根据是算式4×3+2×3，那么为什么会有学生提出是（4+2）×3呢？”学生3：“‘4×3+2×3’这个算式是先计算出3瓶果汁饮料的价钱和3瓶碳酸饮料的价钱，然后将两种饮料的价钱加起来，而（4+2）×3是先将一瓶的果汁饮料与一瓶的碳酸饮料的价钱求解出来，一共需要的是4+2=6（元），乘以3就是每一种饮料各买3瓶，一共需要的钱数。”学生4：“上面两个算式的结果都是18，都可以用来求解这道问题。”教师：“没错，两个算式虽然在形式上不同，但是在求解中都是可行的。”此过程教学是教师依照目标设定的内容所组织的说理活动，通过问题的分析和讨论，促使学生明确了“乘法算式中先求和，再相加”与“先分别相乘，然后再相加”在算式结果上是相等的，由此初步建立了“乘法分配律左右两边式子相等”这个观念。

（2）情境中“解惑”明理

教师在说理课堂中可适当地放下主导地位，以一位引导者的身份，借助丰富幽默的数学问题，促使学生走入到情境中，充分发挥学生在课堂的主体地位，同时不断地启发学生，让学生将所想表达出来，及时解疑答惑，调动学生与教师互动的积极性，进而促成学生的深度学习。

例如，在小学数学低年级“角的度量”学习中，该课时的重点是需要学生能够正确使用量角器，并认识度及其数学符号“°”。为此，教师先为学生创设了说理情境，把单位“度”利用多媒体设备以具象化的图像形式表现出来，学生也需在白纸本上画一个角，然后大家相互比较看看哪个角大、哪个角小。经过了学生之间的相互观察，很多学生为此产生了探索兴趣。教师：“同学们，我们怎样知道角的大小呢？”教师提出问题后，有学生表示可以比较两个角开口的大小，有的学生表示可以将两个角重合比较……教师便顺着学生的建议，邀请学生再进行一轮比较。随后，教师继续提问：“比较后，你们知道两个角的差是多大吗？”利用此问题促使学生深度思考，并企图找出能够解决角度大小的方法。经过了上述这一环节的互动，学生对于量角器的认识及量角器的单位有了更深的印象，同时在学习了如何使用量角器量角后，也明白了测量角度需用角的单位来度量，从而助力了学生内化知识，促进深度学习。

再如，学生初步理解“乘法分配律”后，教师为了能够充分提高学生对此定律的认识，引导学生进入深度学习，教师可以通过情境创设和具象图象信息与抽象符号相结合的方式，进行说理课堂讲解。教师：“在之前的问题学习中，大家所提出的解决方法有两种，并列出了两个算式，即（4+2）×3、4×3+2×3。下面老师要给大家展示一个万能图，它能够将大家的题目变出来，即构建4×3+2×3的图形模型。”教师：“同学们，观察一下上面的4×3+2×3的图形，联系刚刚我们的题目内容，你有什么发现吗？”学生：“上面的点子图实际上就是先计算出左边、后计算右边，然后加在一起，等同于先计算出3瓶果汁饮料的价钱和3瓶碳酸饮料的价钱，然后将两种饮料的价钱加起来。”教师：“没错，结合上面买饮料的问题，在求解时就可以先分别计算出两个部分分别需要的钱数，接着将这两部分的结果加在一起。”紧接着，教师构建（4+2）×3的图形模型。教师：“如果点子图变成这种，又如何同刚刚的题目联系呢？”学生1：“这个点子图的意思是先将一排的数量计算出来，然后再乘以3，就是等同于先将一瓶的果汁饮料与一瓶的碳酸饮料的价钱求解出来，一共需要的是4+2=6（元），乘以3就是每一种饮料各买3瓶，一共需要的钱数。”学生2：“要计算总数量，我认为可以用4×3+2×3表示，或者（4+2）×3来表示，都是一样的。”最后，教师继续变换点子图，从而突出乘法运算的意义。教师：“下面我们继续变化点子图，大家有什么发现吗？”学生：“左侧有4个3，右侧有2个3，一共就是6个3。”教师：“我们可以用哪些符号将4×3+2×3与（4+2）×3连接起来呢？”学生：“我们可以使用等于号。”教师：“用等于号是正确的，但是等于号只能够证明这两个算式的运算结果是相等的，那么我们现在思考这两个算式之间是否有所联系。”学生：“左侧算式实际上就是两个数都分别乘以同一个数字，而右侧的算式则是两个数相加后的和去乘以一个数。”教师：“那么分别是什么含义呢？”学生：“意思就是有一个数进行了乘法运算，另一个数也一定要去与刚刚的数相乘。”教师：“那么我们是不是就可以这样来表述“两个数相加的和乘以一个数，等于这两个数分别同这个数相乘，再把这两个的积相加起来，其结果是不变的。大家认为这种表述成立吗？”教师继续说道：”我们可以试着列举一个反例，但是类似的算式太多，根本写不完，那么我们应该怎么做呢？学生：“用符号来代替……”

教师通过带领学生进行情境说理和分析，促使学生在构建了乘法分配律左右两侧算式基本结构的认知后，利用点子图进行再一次的说理，以使新知进行充分的整合，加深学生对此定律的理解和认识。同时教师在情境构建和说理过程中，应用到了分配律的分和合的特点，促使学生能够站在数学的角度上理性和思考两个算式之间的逻辑关系，逐步实现学生在说理课堂上的深度学习，保证了学生的课堂学习质量。

（3）小组中“辨析”明理

小学数学教学中，教师为确保教学质量需不断激发学生的求知欲，而大部分教师会采用组建学生讨论小组的形式，通过团队合作交流来促进学生发散性思维能力的提升，引导学生积极思考并分享。例如，在小学数学“应用题”的学习中，有些问题会结合生活情境，学生需要对具体问题进行具体分析，并在观察和分析中总结出数学规律，而通过小组辩论有助于提高学生对问题的分析能力。

如题：一直蚂蚁在一个长方形的跑道上行走，在蚂蚁起点的身后放着一个食物，由于蚂蚁不能回头只好一直顺着长方形的跑道向前行走，当蚂蚁再次回到起点的时候发现了原本放置它身后的食物。问：“如何计算蚂蚁行走的长度，这个长度在长方形中又称之为什么？”

教师以此情境为主题，组织小组进行辩论，并鼓励学生从已知条件及教师所提供的的数据来完成问题。此过程之前，学生并未获得有关于长方形形状周长的概念，而经过了小组辩论与数学运算分析，学生不仅对“周长”这个概念有了清楚的认识，同时也了解到了周长的运算方法。可见，通过有效的小组辩论，能够提升学生的数学发散性思维，同时也让学生感受到了数学学科的学习乐趣，促使学生在辩论中感受数学真理。因此，为了提升教学质量，落实深度学习，教师可以在班级中定期开展辩论赛，其主题均与数学理论知识相关，可依照学生的学情进行科学分组，通过组间的交流和辩论，进而引导学生说理，促使学生乐于在辩论中深度思考，锻炼学生发散性思维能力的同时也让其逻辑推理能力得到提升。

3.结语

总之，要想構建有效的说理课堂，教师必须结合不同阶段学生的学情来确定教学理念，努力打造轻松和谐的学习氛围，让学生在课堂学习中充分发挥主体地位，促使学生在引导和启发式的学习中积极主动地学习和表达，以提升学生数学思维与理论知识的融合度，进而获得真理，实现深度学习。

参考文献

[1]简珍梅.说理教学法在小学数学课堂中的运用[J].数学大世界，2020（07）.