商业伦理与职业道德高等教育的调查与反思

高利芳 曲晓辉

【摘要】科技创新驱动数字经济发展， 需要向善的科技伦理， 也需要向善的商业伦理与职业道德。 为了提升新形势下商业伦理与职业道德高等教育效果， 通过网络问卷调查2000多名大学生对当前商业伦理与职业道德课程的评价， 结果表明： 受访学生普遍认为当前高校开设商业伦理与职业道德课程是必要的， 但目前该课程在本科阶段主要为非必修属性; 学生期望通过课程学习来增强伦理决策与处理道德难题的能力， 绝大多数学生认为课程学习有收获和感到满意， 但课程趣味性较弱; 影響学生对课程满意度的最主要因素是教学内容、方法和授课教师人格魅力。 据此对该课程提出改进建议： 一是在商科专业本科生中将本课程设为必修课， 保证充足的课时量; 二是加强对一般伦理学理论的教学， 帮助学生夯实理论基础与树立基本的道德信念; 三是提高学生的伦理分析与决策能力， 培养学生成为德才兼备的人; 四是注重教学方式的多元化与场景化， 真正实现寓教于乐与寓学于趣。

【关键词】商业伦理;职业道德;高等教育;新形势;问卷调查

【中图分类号】G416      【文献标识码】A      【文章编号】1004-0994（2022）16-0052-8

一、引言

当今社会已步入数字经济时代， 人工智能、大数据等新技术正逐渐改变人们的生产生活方式。 但是人们的伦理道德水平并不随着技术发展而必然提高。 新技术催生了新的伦理问题， 譬如人脸识别、算法推荐等技术引致个人信息的过度收集和非法泄露， 个体的安全感、幸福感受到严重冲击。 因此， 数字经济时代社会更需要伦理规范， 正如腾讯研究院和腾讯人工智能实验室2019年联合发布的人工智能伦理报告《智能时代的技术伦理观——重塑数字社会的信任》所言， 数字社会需要树立“科技向善”的理念， 需要倡导面向人工智能的新技术伦理观[1] 。 2022年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于加强科技伦理治理的意见》， 也明确提出开展科技活动应当遵循“增进人类福祉， 尊重生命权利， 坚持公平公正， 合理控制风险， 保持公开透明”五项科技伦理原则[2] 。

可见， 新经济、新形势下需要遵循“向善”的科技伦理， 而科技“向善”的首要任务是培养操纵技术的“向善”的人。 作为人才培养摇篮的高等院校， 务必重视对大学生的伦理与道德教育， 这也是高校思政教育落实“立德树人”根本任务的内在要求。 对于培养“经世济民”人才的商科专业而言， 更需强化对学生的商业伦理与职业道德教育， 以更好地促进科技伦理与商业伦理融合， 推动新技术、新经济持续发展， 最终增进民生福祉和提升人民幸福感。 某种程度上来说， 国内外教育评价机构已对此形成共识。 国际商学院协会（AACSB）的国际商业认证标准自1974年制定以来， 就要求以特定课程或核心课程中学习活动的形式关注商业伦理。 2003年1月AACSB提出了新的标准， 建议高校优先考虑教授伦理课程， 并将伦理提升为“最重要”的话题。 全国会计专业学位研究生教育指导委员会（简称“会计教指委”）在2019年修订了《会计硕士专业学位研究生参考性培养方案》， 将选修课《会计职业道德》升级为必修课《商业伦理与会计职业道德》， 由此极大地提升了商业伦理与职业道德课程的普及性。 本文对当前我国高校商业伦理与职业道德课程①的授课情况进行问卷调查， 较为全面地了解学生评价与意见， 以对提升商业伦理与职业道德教学效果提出有针对性的建议。

二、高校商业伦理与职业道德教育情况问卷设计与发放

为了调查国内高校特别是财经类大学以会计学专业②为主的商科专业学生对商业伦理与职业道德课程的评价与意见， 笔者与有过该课程教授经验的教师以及学习过该课程的学生多次讨论， 修改问卷题目后在网络平台投放问卷。 问卷调查内容包括： 学生个人及所在学校、专业等背景信息; 学校商业伦理与职业道德课程的开设性质、开设阶段、学时设定、覆盖内容、教学方式等信息; 学生对商业伦理与职业道德课程开设必要性的态度及认识; 学生对商业伦理与职业道德课程收获感、趣味感、满意度的总体评价， 以及对影响课程效果的教师、教学方法、教材等因素的评价与建议。 依据问题性质及问题设计目的， 问卷采用了单项选择题、多项选择题、评分题、矩阵量表题等多种题型。 为了确保问卷回收率， 笔者联系部分高校会计学专业的教师进行推广宣传， 最终收回问卷2567份， 其中回答上过商业伦理或类似课程的学生为2222人。 回收问卷的Cronbach'α系数为0.991， 系数大于0.8表明问卷信度非常高、回答结果可靠。 因子分析的累积方差解释率（旋转后）为88.87%， 大于50%的标准; KMO值为0.981， 大于0.6的标准， 也通过了效度检验， 表明问卷题项设计合理。

三、高校商业伦理与职业道德教育情况调研问卷分析

（一）参与调查学生的背景信息

对于参与问卷调查的学生： 从性别构成看， 女生为1982人， 占比77.21%， 男生为585人， 占比22.79%; 从专业构成看， 一直读会计学专业的为2039人， 占比79.43%， 其他参与学生绝大多数就读经济管理类专业或者是跨专业到会计学专业学习， 非经济管理类专业参与学生极少， 占比不到1%。 从参与学生所在学校类型看： 来自财经类大学的学生人数为1694人， 占到65.99%的最高比例; 712位学生来自综合型大学， 占比27.74%; 剩余占比6.27%的学生来自理工、师范、农林、政法类大学等。 参与调研学生的专业及学校构成， 与问卷目的和课题组的主观干预有一定关系， 因为课题组希望尽可能让有过商业伦理与职业道德课程学习经历的学生回答问卷， 这样的学生主要就读会计学专业， 而开设会计学专业的高校主要为财经类大学和综合型大学。 此外， 参与学生所在高校坐落地区覆盖了全国28个省级行政区， 具有广泛的代表性。 其中来自安徽省高校的学生为512人， 占比20.69%， 这与课题组主要成员来自安徽省高校不无关系; 其他参与学生人数较多的高校， 分布于江苏省、重庆市、湖北省、黑龙江省、吉林省、浙江省、山西省、上海市等省级行政区。 学生具体占比如图1所示。

（二）参与调查学生对商业伦理与职业道德现实问题的看法

1. 商业伦理与职业道德问题的严重性。 就当前我国商业领域伦理与职业道德问题的严重性， 参与调查学生对此回答情况显示： 45%的学生认为问题比较突出; 40%的学生认为有一点问题; 9%的学生认为问题十分严峻; 5%的学生不清楚; 仅有1%的学生认为没有问题。 戚安邦等[3] 调查了MBA对商业伦理环境的感知， 在他们的调查对象中54%的人认为我国的商业伦理环境比较差， 认为一般的为27.8%。 两项调查时间和对象不同， 但多数人认为我国的商业伦理问题较为严重。 笔者又比较了不同专业背景学生对此社会现实问题的认识差异， 结果如图2所示。

从图2可知， 会计学专业学生相比于其他经管类专业学生更多地认为当前的商业伦理与职业道德问题较为严重， 非经管类专业学生对这一问题的看法两极分化， 回答“十分严峻”和“不清楚”的学生比例更高。 这可能反映出会计学专业学生相比其他经管类专业学生对当前商业伦理与职业道德问题更为关注和忧虑， 而非经管类学生因为不熟悉现实情况作出的回答可能有失偏颇。

2. 商业伦理与职业道德问题成因。 就“当前我国经济领域商业伦理与职业道德缺失的主要原因”这一问题， 问卷设计了多项选择题， 依据有限道德理论、“烂苹果”理论、“染缸”理论、社会网络理论等[4] ， 从认知、压力、风气和成本等方面提供了可能的答案。 具体选项和参与学生的回答情况见图3。

图3显示： 86.2%的参与学生认为商业伦理与职业道德问题的主要诱因是经济动机， 表现为对经济利益的追求或承受的经济压力; 大部分参与学生赞同不遵循商业伦理和职业道德的行为是权衡了守法和违法成本的结果; 还有47%的参与学生认为不遵循商业伦理和职业道德的行为会受到他人的不良影响而具有模仿性和传染性。 这一发现验证了Lu[5] 的观点， 他认为中国商业伦理问题主要产生原因是企业追求利润的动机较为强烈， 而政府监管没有充分发挥作用。

3. 对商业伦理与职业道德教育的需求。 就商业伦理与职业道德课程开设必要性的问题， 58%的学生选择“很有必要”， 33%的学生选择“有必要”， 合计占比91%; 7%的学生选择“无所谓”; 剩下2%的学生认为“没必要”或“毫无必要”。 该问题的回答也与参与学生的专业背景有一定关系。 会计学专业、其他经管类专业和非经管类专业学生认为“有必要”或“很有必要”的比例分别为91%、88%和76%。 这与前文“参与调查学生对商业伦理与职业道德问题严重性看法”的结果相似， 认为“十分严峻”“比较突出”的学生相比于认为“有一点问题”“没有问题”和“不清楚”的学生， 更多地赞同课程开设“很有必要”， 前者的人数占比平均为65%， 而后者为40%。 由此说明学生对当前社会商业伦理与职业道德问题严重性的看法会影响其对相关课程开设必要性的认知。

（三）商業伦理与职业道德课程开设基本信息

1. 课程属性。 依据问卷反馈结果， 参与调查学生学习过商业伦理与职业道德课程的有2222人， 占总人数的86.56%; 而回答学校没有开设该课程的学生为345人， 占比13.44%。 在学习过该课程的被调查者中， 回答课程属性为必修课、选修课和讲座课的学生分别占比71.24%、24.93%和3.83%。 这些学生所在学校类型情况统计如表1所示。

将此课程设为必修课的以财经类大学居多， 其学生人数占全部以必修课形式修读的学生总数的60%以上（965/1583）， 占参与调查的财经类大学学生总人数的近68%（965/1422）。 有关被调查学生修读该课程时学历情况调查结果显示， 662名学生在本科时学习该课程， 1250名学生在硕士研究生阶段时学习， 还有310名学生在本科和硕士研究生阶段都学过， 分别占学习过该课程学生总数的29.79%、56.26%和13.95%。 可见， 被调查学生主要是在硕士研究生阶段完成该课程的学习。

进一步将课程属性与学生修读时的学历进行关联分析， 情况如图4所示。 从图4可以看出， 商业伦理与职业道德主要在硕士研究生阶段设为必修课， 而在本科阶段多被相关高校设为选修课和讲座课。 笔者又单独分析了会计学专业的情况， 得到了相似的结论。 这一发现与吴红梅[6] 、孙亚军[7] 的调查结果相比， 反映出经过几年发展， 我国高校开设商业伦理与职业道德相关课程的普遍性与强制性都有较大改善。 这一结果也印证了Schoenfeldt等[8] 对AACSB成员学校的调查结果： 商业伦理课程在本科阶段典型类型是选修课。 可见， 国内外高校在商学院本科生阶段， 对于商业伦理教育重视程度依然不够， 没有将其列入“非教不可”的优先级考虑。

2. 课程学时。 鉴于国内高校通常在一学期或半学期开设一门完整课程， 并且每门课程的学分与学时相联系， 所以就商业伦理与职业道德课程的学时调查， 本文根据现实情况进行了分段设计， 问卷反馈结果如表2所示。 从表2可以看出， 学时为10 ～ 18节和19 ～ 36节的修读学生数各占三分之一， 由此推断国内高校对商业伦理与职业道德课程普遍设定为1或2个学分， 并且这两种情形旗鼓相当。 图5反映了课程属性与学时之间的关系， 不难发现， 当该课程设置为必修课时， 学时显著长于设为选修课与讲座课。

3. 课程内容。 2005年中国会计学会会计教育专业委员会和全国会计硕士专业学位教育指导委员会秘书处主办了“企业伦理与会计职业道德”专题研讨会。 在此次会议上， 陈汉文和叶陈刚教授提出了相似的设想， 都认为企业伦理与会计职业道德课程内容可分为伦理学原理（伦理道德理论基础）、 企业伦理（商业伦理）以及会计职业道德（规范）三个部分[9] 。 由此笔者在调查不同高校商业伦理与职业道德课程授课内容时也设计了三个选项的多项选择题， 即一般伦理学、商业伦理学与会计职业道德， 参与学生对这三项的选择比例分别为42%、87%和91%。 这一比例受到参与学生专业背景的一定影响， 很显然会计学专业的学生相比其他专业学生在课堂上接受更多会计职业道德教育。 需要注意的是： 不论何种专业， 参与学生在商业伦理与职业道德课程中学习过一般伦理学知识的人数比例都在40%左右。 这表明各高校教师在讲授商业伦理与职业道德课程时较为忽视伦理学基础理论。 对于综合类大学的学生或许在其他课程中学习过类似内容， 而对财经类大学或其他专业性大学而言， 这种忽视可能会影响学生对伦理学基本原理在商业领域应用的能力培养。

（四）参与调查学生对商业伦理与职业道德课程的评价

1. 期望与获得。 商业伦理教育的目标是什么？ 学者们观点各异。 Stiles等[10] 认为伦理教育应激发学生的“道德想象力”， 促进学生对自身价值观的认识和应用。 Kolb和Kolb[11] 认为商业伦理教育的目标应该是提高对道德问题的认识， 提升推理和判断能力。 Brinkmann和Sims[12] 从学生角度提出商业伦理的教学目标为： 了解自身的道德价值观与底线; 学会看待道德问题、冲突和责任; 学会识别特定情形的道德问题; 学会分享对伦理道德的理解; 学会处理道德问题和冲突; 获得遵循道德的勇气， 等等。 Sims和Felton[13] 则是从教师角度提出商业伦理课程的四个目标： 一是帮助学生认识到道德是商业不可分割的组成部分， 并应嵌入所有的商业决策中; 二是帮助学生理解自身的核心价值观; 三是拓展学生对伦理及其复杂性的理解; 四是帮助学生认识到培养一位讲伦理道德的管理者需要长期过程。

综上所述， 学者们均认为应提高学生对自身和外界伦理道德问题的理解和认识， 增强分析和解决伦理冲突的能力， 树立正确价值观和提升道德修养。 此外， 笔者认为商业伦理与职业道德课程与商学院其他课程在知识体系上也有紧密联系， 并不只是一门孤立的、单纯的伦理课， 可以为学生财务分析与科学研究能力培养提供丰富素材。 当教师重视这一教学目标且学生意识到商业伦理与职业道德课程的这一作用时， 有助于提高课程的吸引力并增强学生的获得感。 本文依据教学目标， 设计了有关商业伦理与职业道德课程学生期望的多项选择题， 以学生选择的人数比例反映其意愿情况， 如表3所示。 从表3可以看出， 问卷设計的五个选项都得到了65%以上参与学生的认可， 其中学生最期望增强的是解决实际问题的能力， 而对伦理道德理论和规则的了解意愿是相对最弱的。

为了了解学生的期望是否得到满足、教学目标是否实现， 问卷又以相同的选项设计了矩阵量表题询问学生在课程中实际学到了什么。 针对表3中每一个答案选项， 又设计了“非常不同意、不同意、基本同意、同意、非常同意”五个选项， 分别赋值1 ～ 5。 从表3中学生对实际收获的打分情况看， 学生总体上同意各选项的说法， 商业伦理与职业道德课程实现了其教学目标。 但是从与期望匹配情况看， 学生最期望获得的“增强伦理决策与处理道德难题的能力”实现程度最低， 商业伦理与职业道德课程同其他专业课程的融合研究能力也有进一步提升的空间。

2. 收获感、趣味感与满意度。 笔者从收获感、趣味感与满意度三个方面设计了量表题考察学生对商业伦理与职业道德课程的评价， 每个方面设置五个选项， 最低评价赋值1分， 递增到最高评价赋值5分。 学生答题情况如表4所示， 收获感、趣味感和满意度这三项的平均分值为4.23、4.07和4.2。 总体看来， 学生对课程是满意的， 大多给出了正面评价， 不过课程趣味性有待提高。

3. 满意度影响因素。 笔者就可能影响学生对商业伦理与职业道德课程满意度的因素进行了更为细致的调查。 首先， 问卷从六个方面设计了多项选择题， 考察哪些因素影响学生对课程满意度的总体评价。 依据学生答案， 影响学生满意度的前三位因素是授课内容、授课方法和授课教师人格魅力， 学生选择的人数比例分别为79.43%、73.18%和58.96%， 其他相对不重要的影响因素有课业负担、课时量和教材。 以下将针对前三项主要影响因素并结合学生答题情况予以逐项分析。

（1）教学内容。 前文已分析过， 学生在商业伦理类课程中普遍都会学习三部分内容： 一般伦理学、商业伦理学与会计职业道德。 笔者在问卷中又设计了多项选择题询问学生“对商业伦理或类似课程的授课内容安排有何建议”， 有68.36%的学生希望商业伦理部分的讲解更深入， 有63.41%的学生选择丰富会计职业道德部分的讲解， 而希望多学习一般伦理学的学生只占41.54%。 由此判断参与调查学生对于商业伦理和职业道德希望有更多了解， 但可能受限于课时， 学习的深度和广度目前并不能完全让他们满意。

（2）教学方法。 伦理本身就是处理人际关系应遵循的原则， 因此伦理学习需要了解自己和其他有不同价值观、信念和态度的人， 需要自我反思、自我表露及与他人积极互动。 Jones和Ottaway[14] 提出， 为了让商业伦理的课堂教学学生参与度更高， 建议使用案例、视频、角色扮演、戏剧学习、实地考察企业、小组讨论报告等多种方式。 笔者根据文献分析及对国内高校的了解， 设计了矩阵量表题调查学生在商业伦理与职业道德课程上体验过的教学方式及教师使用的频次， 学生具体回答情况如图6所示。

从图6可知， 案例研究方法在商业伦理与职业道德课程中得到了最广泛的应用， 学生选择频度“经常”的占比超过60%; 其他较为常见的教学方法有提问和讨论、布置课后作业、学生做演讲等。 课堂上最少见的教学方式是带领学生到校外观摩学习， 可能因为这一方式本身实施难度较大。 其他不常见的教学方式包括组织学生做游戏、做实验和邀请实务界专家讲课。

与之相对应的是学生对不同教学方式的偏好， 如图7所示。 从图7可以看出， 61%以上的学生最喜欢的教学方式是案例分析， 还有50%以上的学生喜欢到校外观摩学习、邀请实务界专家讲课。 学生最不喜欢的教学方式是布置课后作业， 只有14%的学生选择了这一项， 其次是学生做演讲， 只有21%的学生选择此项。 这一方面反映出学生喜欢授课方式尽可能贴近实务， 另一方面也说明学生在教学活动中不愿意投入太多时间。

（3）教师表现。 问卷设置了多项选择题， 调查学生对“授课教师存在哪些不足”的看法。 超过70%的学生认为授课教师没有不足， 这一比例反映出当前我国商业伦理与职业道德课程的授课教师总体上是让学生满意的。 授课教师有不足的选项中： 19%的学生认为教师授课方式单一， 16%的学生认为教师授课内容不够全面丰富， 这再次验证了学生对授课内容和方法的高度重视; 9.59%的学生认为老师安排作业过多， 也再次验证了大学生不喜欢做作业的倾向。

四、结论及建议

（一）主要结论

本文以商科专业特别是会计学专业学生作为主要调查对象， 通过网络发放问卷了解学生对商业伦理与职业道德课程的体验与评价， 调查得到如下主要结论：

1. 现实商业伦理问题严重性及其成因方面。 超过一半的受调查学生认为当前我国商业领域伦理与职业道德问题较为严重甚至十分严峻。 学生普遍认为商业伦理与职业道德问题的主要成因是经济自利动机， 包括追求经济利益、承受经济压力和权衡经济成本。 就商业伦理与职业道德课程开设的必要性而言， 超过九成受调查学生认为开设商业伦理与职业道德课程是必要的， 其中认为很有必要的近六成， 学生对课程开设必要性的认识显著受到其对商业伦理与职业道德问题严重性看法的影响。

2. 商业伦理与职业道德课程具体设置情况方面。 受调查学生学习过商业伦理与职业道德课程的占比近87%， 其中课程属性为必修课的占比超70%。 并且在财经类大学、授课对象为研究生时该课程更多地设置为必修课， 且一般不超过36学时和2学分。 受调查学生在商业伦理与职业道德课程中的学习内容主要包括商业伦理学与会计职业道德， 只有40%左右的学生学习了一般伦理学。

3. 学生对商业伦理与职业道德课程的期望方面。 最强烈的期望是增强伦理决策能力及处理道德难题的能力， 最低的期望是了解伦理道德理论和规则。 学生普遍认同课程学习满足了期望， 但学生最期望增强的应用决策能力相对实现程度最低， 绝大多数学生感到有收获、有趣和满意， 不过趣味性体验相对最低。 影响学生对课程满意度的最主要因素是教学内容、方法和授课教师人格魅力。 60%以上的受访学生希望商业伦理和职业道德的内容讲解更深入。 学生最喜欢的教学方法是案例分析， 其次是校外观摩学习、邀请实务界专家讲课等， 但是校外实践和邀请实务界专家讲课在日常教学中很少采用。 受访学生对授课教师普遍评价较高， 极少数的不满意体现为授课方式单一和授课内容不够全面丰富。

（二）改进建议

当前网络媒体迅速发展， 在政府监管部门、媒体和大众对商业伦理、企业社会责任、职业道德等问题高度重视的背景下， 会计学专业学生也对上述问题有了充分关注与理性认识。 通过教育评价机构的政策引导与广大教师的推进， 当前我国的商业伦理与职业道德课程无论是开设的普及性还是教学满意度， 相比以往都有了较大改进。 然而伦理教育与学生的道德培养效果并不能立竿见影， 需要长期坚持与逐步完善， 并且在课程设置、教学内容与方法等方面尚存在不足， 对此笔者提出以下完善建议：

1. 在商科专业本科生中将本课程设为必修课， 保证充足的课时量。 调查发现目前商业伦理与职业道德课程大多面向硕士研究生时才设为必修课， 而面向本科生时以选修课形式居多， 且学分普遍低于2分， 课时量偏少。 设置为选修课这一行为本身就会释放“课程不重要， 可学可不学”的信号， 由此被解读为开设课程的教学单位对该课程不重视。 教学组织者态度尚且如此， 学生就难免在课程属性的“暗示”下不选修该课程或者选修了不认真学习。 即便有学生想认真学习， 课时量的限制也可能促使教师在授课内容和讲解深度上“做减法”， 从而影响学生的学习体验与效果， 以及学生对教师和课程的评价。

2.  加强对一般伦理学理论的教学， 助力学生夯实理论基础与树立基本的道德信念。 商业伦理事实上是经济管理学科与哲学伦理学科融合的产物。 向商科学生传授伦理决策的理论和概念信息， 对学生理解企业对利益相关者的道德责任非常关键， 并且伦理决策也依赖于学生对相关伦理原则和假设的理解[15] 。 因此， 伦理学的基本理论是进行伦理问题分析和决策的必要工具， 商业伦理理论有其范畴的特殊性但更有伦理学基本理论的共性内容。 如果忽视对伦理学基本理论的讲授直接进入商业伦理领域， 可能导致学生对商业伦理概念与原则的理解不透彻， 分析商业伦理问题也不能从多个伦理学流派的观点出发提出更综合、深刻的见解。 特别是对于财经类大学而言， 因为学校本身学科门类较少， 学生在学习商业伦理与职业道德课程之前可能没有接受过任何伦理学教育， 那么在课程中就更应该适当增加对伦理学基本理论的介绍， 以夯实学生进行商业伦理问题分析的理论基础， 使得学生在进行商业伦理决策时已对伦理学基本理论中的是非观、善恶观、义利观有所了解， 能够基于正确的“三观”做出明智的判断与合理的决策。

3. 提高学生的伦理分析与决策能力， 培养学生成为德才兼备的人。 伦理的本意就是处理人与人、人与社会相互关系应遵循的道理和准则， 这就决定了需要处理好商业关系的商业伦理教育本身就是应用导向型的[16] 。 商业伦理教育必须以提高学生解决实际问题的能力为核心， 培养学生处理商业伦理关系的分析与决策的能力。 因此， 无论是日常课堂组织还是期末课程考核， 建议广泛采用案例分析方法提升学生的伦理决策能力。 案例是教授商业伦理与职业道德课程的一个很好的教学工具， 它在抽象概念和现实生活经验之间建立了桥梁， 为学生提供了模拟决策的场景， 训练学生应用道德价值观和原则的能力， 探索相互冲突的观点， 并做出理性判断[17，18] 。 为了鼓励案例教学， 相关教学单位与教学指导委员会应持续加大对案例开发的支持力度， 通过会议研讨、竞赛评选、制度激励等方式推动案例资源建设， 并鼓励新形势下与新经济有关的案例开发与遴选， 确保教学案例及时更新与紧贴现实。

4. 注重教学方式的多元化与场景化， 真正实现寓教于乐与寓学于趣。 授课教师在某种程度上需要成为“艺术家”， 通过认真研究和精心琢磨教学组织艺术、语言艺术、启思艺术和教态艺术， 将枯燥的课堂变为丰富多彩的艺术殿堂， 增强对学生的吸引力以进一步改善课程教学效果。 作为商业伦理教育者， 教师的主要职责是设计学习情境， 鼓励学生自我理解， 促进学生对他人观点和经验的理解， 提高其对于伦理对个人生活影响的认识， 并推动其对组织和商业伦理的批判性思考。 借鉴国外学者的研究与教学实践中的做法， 笔者认为， 教师在创设一个开放、互动的教学场景时， 除采用最常见的案例分析法外， 其他可用的教学方法有： （1）课堂讨论。 商业伦理的学习环境应具有高度的互动性， 课堂讨论对学生来说充满挑战性， 应鼓励学生积极参与， 以此锻炼学生清晰表达观点和说服他人的语言技巧。 （2）课后作业。 尽管从调查结果来看学生不太喜歡做作业， 但是布置作业对于商业伦理与职业道德课程是必要的。 这是因为在当前这个复杂、快速变化、难以决策的世界中， 自我评价和反思对于个人做出伦理决策是非常重要的。 Brinkmann和Peattie[19] 也认为在后安然时代， 商学院如何提高学生对自身道德价值观进行自我反思和自我批评的能力， 比以往任何时候都重要。 做作业就为学生提供了一个持续思考自己的价值观、态度、道德经历等的机会。 当教师鼓励学生通过写作业的方式表达个人价值观和道德观时， 应营造一个尊重、安全和信任的环境， 并精心设计有意义的问题以激发学生反思。 （3）沉浸式体验与互动。 教师可设计一些角色扮演、策略模拟和实际参与项目， 帮助学生理解道德伦理冲突是如何形成的， 以及如何设计和实现利益相关方同意的冲突解决方案。 在条件允许的情况下， 教师根据授课内容也可尝试“影视鉴赏”“情景再现”这样的教学设计进行特殊情境化的伦理与道德教育。 譬如， Shepard等[20] 倡议在电影、戏剧和小说等艺术观摩和表演的背景下提出伦理问题， 因为艺术形式更能模拟现实生活中伦理问题的复杂性。 而加州大学伯克利分校哈斯商学院让学生们与被定罪的白领罪犯进行互动， 并从他们的错误中吸取教训[13] 。

数字经济时代下人工智能迅速发展， 但有“智”更要有“德”， 这个时代比以往任何时候都需要伦理道德。 如果没有伦理道德约束， 科技既能便利生活也能破坏生活， 商业既能创造财富也能掠夺财富。 而在科技与商业相融合的趋势下， 无论是倡导科技伦理还是商业伦理， 其根本都是要重视和加强对经济活动主体“人”的伦理道德教育， 这进一步凸显了培养潜在商业领袖的财经类高校的责任重大。 教授商业伦理、研究商业伦理教育以及在课堂上影响学生的人， 可能会改变未来商业领袖的行为， 教师需要有这种使命感来改变商业伦理教育的现状[16] 。 高等院校也需要具有立德树人、德育为先的使命感， 强化对学生人格、品德、社会责任感等综合素质的培养， 加大对商业伦理与职业道德此类具有思政育人天然属性的课程支持力度， 推动课程建设与思政建设同向而行[21] 。

【 注 释 】

① 会计专业学生修读的该课程名普遍为《商业伦理与会计职业道德》。商科其他专业开设的授课内容高度相似的课程名称还有《商业伦理与社会责任》《商业伦理与企业社会责任》《企业伦理》《企业文化与商业伦理》等。鉴于本文调查研究对象以会计专业学生为主兼及其他商科专业，因此对相关课程统一称之为“商业伦理与职业道德”。

② 本文的会计学专业基于“大会计”概念，是广义的，既包括会计、审计、财务管理、资产评估这些常见的财会类专业，它们在财经类高校一般都由会计学院开设;也包括注册会计师方向班、智能会计、大数据会计/审计方向班，以及以考取ACCA、ACA、CGMA等国外会计资格证书为主要目标的特色班级。

【 主 要 参 考 文 献 】

[1] 腾讯研究院.智能时代的技术伦理观——重塑数字社会的信任[EB/OL].https：//baijiahao.baidu.com/s？id=16384843563606318

35&wfr=spider&for=pc，2022-05-11.

[2] 吴月辉.守好伦理底线 科技向善而行[N].人民日报，2022-03-28.

[3] 戚安邦，姜卉.中国MBA商业伦理和职业道德现状实证研究[ J].科学学与科学技术管理，2007（4）：138 ～ 143.

[4] 杨伟，刘益，王龙伟，刘婷.国外企业不道德行为研究述评[ J].管理评论， 2012（8）：145 ～ 153.

[5] Lu X.. A Chinese perspective： Business ethics in China now and in the future[ J].Journal of Business Ethics，2009（4）：451～461.

[6] 吴红梅.江苏高校本科生商业伦理教育普及程度研究[ J].湖南商学院学报，2012（6）：112 ～ 116.

[7] 孙亚军.财经类高校商业伦理教育对企业社会责任取向的影响研究[D].南京：南京财经大学硕士学位论文，2015.

[8] Schoenfeldt L. F.， Mcdonald D. M.， Youngblood S. A..The teaching of business ethics： A survey of AACSB member schools[ J].Journal of Business Ethics，1991（3）：237 ～ 241.

[9] 邹立，佟岩.“企业伦理与会计职业道德”专题研讨会综述[ J].会计研究，2005（7）：90 ～ 93.

[10] Stiles P.， Jameson A.， Lord A..Teaching business ethics： An open learning approach[ J].Management Education & Development，1993（3）：246 ～ 261.

[11] Kolb A. Y.， Kolb D. A..Learning styles and learning spaces： Enhancing experiential learning in higher education[ J].Academy of Management Learning & Education，2005（2）：193 ～ 212.

[12] Brinkmann J.， Sims R. R..Stakeholder-sensitive business ethics teaching[ J].Teaching Business Ethics，2001（2）：171 ～ 193.

[13] Sims R. R.， Felton E. L.. Designing and delivering business ethics teaching and learning[ J].Journal of Business Ethics，2006（3）：297 ～ 312.

[14] Jones G. E.， Ottaway R. N..The effectiveness of corporate ethics on-site visits for teaching business ethics[ J].Teaching Business Ethics，2001（2）：141 ～ 156.

[15] Brady F. N.. A systematic approach to teaching ethics in business[ J].Journal of Business Ethics，1999（3）：309 ～ 318.

[16] Floyd A. L.， Xu F.， Atkins R.， Caldwell C..Ethical outcomes and business ethics： Toward improving business ethics education[ J].Journal of Business Ethics，2013（4）：753 ～ 776.

[17] Cagle J. A. B.， Baucus M. S..Case studies of ethics scandals： Effects on ethical perceptions of finance students[ J].Journal of Business Ethics，2006（3）：213 ～ 229.

[18] McWilliams V.， Nahavandi A.. Using live cases to teach ethics[ J].Journal of Business Ethics，2006（4）：421 ～ 433.

[19] Brinkmann J.， Peattie K.. Exploring business school ethics[J]. Journal of Business Ethics Education，2005（2）：151 ～ 169.

[20] Shepard J. M.， Goldsby M. G.， Gerde V. W..Teaching business ethics through literature[ J].Teaching Business Ethics，1997（1）：33 ～ 51.

[21] 陳晓芳，陈昕，洪荭，李琴.“会计学原理”课程思政建设：价值意蕴与教学实践[ J].财会月刊，2022（3）：79 ～ 87.