高校课程思政的运用机理与实施路径

盛跃明

（台州学院 马克思主义学院，浙江 临海 317000）

构建全课程育人体系，实现课程思政与思政课程的同向同行，共同种好育人责任田，是当前高校立德树人的重大现实课题。2019 年3 月18 日，习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上的讲话中指出：“要坚持显性教育和隐性教育相统一，挖掘其他课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源。”[1]2020 年5月，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》，就推进高校课程思政建设作出全面部署，为高校课程思政工作提供了根本遵循和操作指南，标志着课程思政进入了纵深化和规范化的发展阶段。

一、“课程思政”研究的主要问题域

21 世纪10 年代中期之前，学界关注较多的是与“课程思政”意思相近的“学科德育”，研究人员多为关注中小学教育的教育学界人士。与学科德育观照中小学学科教学不同，高校马克思主义理论学科领域的学者们关注的是高校思政课与哲学社会科学课程的相互配合问题[2]，进而提出要使各类专业课教学贯彻和体现思政教育的要求[3]。随着2016 年全国高校思想政治工作会议提出“各类课程与思想政治理论课同向同行”，课程思政实践加速推进建制化进程，相关研究也开始呈现井喷之势：一是思政课程与课程思政的协同研究。从理论逻辑看，思政课程性质、学科教育价值构成了两者协同运行的学理依据[4]。从现实逻辑看，两者协同是对思政教育创新逻辑的回归，内含着思政教育的理念升华、内涵转型和体系重构[5]。从价值逻辑看，思政课程的示范引领作用和课程思政的有益补充作用辩证统一于高校立德树人的根本任务之中[6]。二是课程思政的运行机理研究。学者们认为，课程思政既是“整体性课程观”，又是“大思政观”[7]。课程思政的一体两面是“课程承载思政（知识传播中强调价值引领）”与“思政寓于课程(价值传播中凝聚知识底蕴)”[8]，其理论基础是课程系统性与协同性的耦合、课程理性价值和工具价值统一、科学教育与人文教育的融通[9]，外在表现为显隐性教育间的理念协同、教师间的主体协同、课程间的机制协同[10]。三是课程思政的实施路径研究。学者们主张建立协同育人机制、打破学科界限、挖掘学科思政资源、健全评价机制[11]；强调要创新话语体系、构建教学方法、完善组织保障[12]，坚持以教学规律为依循、以古今资源为依托、以教师队伍为主力、以制度建设为保障[13]。

总体上看，当前课程思政研究主要呈现为思想政治教育学范式，对教育学范式的借鉴还不够，需要进一步统合两种研究范式。同时，马克思主义理论学科教师与其他专业教师的配合联动还不够深入，前者精通思想政治教育理论，但对其他专业课程不甚熟悉，研究的精准度略显不足；而后者虽拥有在专业课中推进课程思政的丰富实践经验，但在理论的深度和厚度上需要提升。为解决以上问题，需要从课程思政的理念、原理、实施路径三个方面展开深入研究：首先，在课程思政理念方面，掌握理论话语权的学者们提出的理念若要真正指导和介入实践还需转化，而专业课教师从各自领域总结和提炼的理念又缺乏普适性，很多还停留在经验认识的层面，需要进一步通过教育学范式和思想政治教育学范式的有机融合和双向嵌入，扬弃传统课程观，建构一种全方位贯彻协同育人原则的统整型课程理念，推动课程思政与思政课程的一体化。其次，在课程思政原理方面，知识教育与价值教育的辩证逻辑成为最基本的分析框架，伦理学、哲学、教育学、思想政治教育学等学科从各自角度进行了学理阐释，但在体系性和完整性上可以做得更好。再次，在课程思政实践路径方面，课程思政较易呈现出形式大于内容的状况，实施过程不够精准，尤其是偏基础的自然科学课程一定程度上被排除在课程思政的视野之外，或者将科学精神、科学家精神当作课程思政的普适性尝试，这可能会给人为了思政而思政的感觉，因此需要进一步优化课程思政实践模式，建构德育与智体美劳“四育”同向同行的运行机制，通过设计标准化流程和个性化方案，实现全课程育人的模式化运作。

二、课程思政理念：隐性、统整、灵活

“教师知而为之，学生潜移默化中受之”是课程思政的本质规定。课程思政不能理解为不用规划、自发运行的隐性课程，而是一种自觉的有预期的课程意识。课程教学并不必然或天然就承载着思想政治教育功能。只有有了课程思政的自觉自信，才能有课程思政的话语逻辑和现实行为。自觉性源于教育的目的性和规划性，撇开了这种意识，即便课程实施过程对学生思想发生了积极影响，课程思政也不能成立。只有这样理解，课程思政才是有意义的和可能规划实施的。与显性的、体系的、事实的思政课程不同，课程思政秉持隐性的、统整的、灵活的课程理念。

首先，“隐性”是课程思政有别于思政课程的首要因素。借助思政课程以外的所有课程教学开展渗透性的思想政治教育，是课程思政“隐性”特质的主要体现。赫尔巴特[14]强调“教育的最高目的是道德”，指出“德育应把其他部分作为先决条件，只有在进行其他方面教养的过程中才能有把握地开展德育”；杜威[15]也主张“道德目的普遍存在于一切教学中并处于主导地位，不管教学主题如何”，进而在“直接的道德教学”之外提出了“范围更广的、间接的和生动活泼的道德教育领域”。虽然与西方德育传统不同，苏联教育家苏霍姆林斯基也很强调各科知识对于学生思想、信念和世界观形成的重要意义，并指出了自然科学和人文学科等课程在课堂讲授过程中开展思想教育的不同策略[16]276-280。基于上述教育学理论，课程思政的“隐性”可以从三个方面理解：其一，课程思政的立德树人目的依托于专业课程的知识体系，其内容具有隐蔽性，需要编码和解码，“如果想要这些社会文明遗产被同化和传承，那么，就必须把它们转化为与学习者相关的、有益于解决实际问题的活动”[17]。其二，课程思政的实施过程不能牵强附会、强制灌输，而应浑然天成、润物无声。其三，学生对课程思政所传递信息的接收和接受是自然而然、水到渠成、发自内心的，而不是迫于某种压力，否则就是失败的。

其次，“统整”体现课程思政协同育人的同向诉求。思政课程，无论是单门课程，还是作为整体的课程群，都注重体系的逻辑性和完整性，遵循的是从形象到抽象的认知递进的总体规律；一般而言，思政课的效果始于情感认同，并经由思想认同和政治认同，最后达成责任认同。与此相反，课程思政依托的是其他课程的知识体系，更注重专业知识的逻辑。除了发挥引领作用的思政课，不同学科课程的思想政治教育效应是不同的——通识教育课（公共基础课）、人文社会科学课、自然科学课分别发挥着“浸润”“深化”“拓展”[18]功能。对思想政治教育的整体性规划而言，思政课以外的课程的思政资源是碎片化的，课程思政就是要将蕴藏在各门课程中的分散和零碎的资源有机化，充分调用起来，统整在各门课程的情感态度价值观目标之下，进而与思政课程一起，统整在立德树人的育人总目标之下，真正实现同向同行。比如，对本专业的价值认同教育，是在持续的专业课程学习过程中，不断与专业产生共鸣而累积起来的。

再次，“灵活”表征课程思政具体实施过程的多样呈现。相对于具有课程标准或教学大纲的事实的课程，课程思政的内容资源是因学科专业、因时、因地、因人而异的。其一，课程的学科专业归属决定了课程思政在实现思想政治教育目标和功能时的差异性。2020 年5 月教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》清楚地展示了各类课程对课程思政目标要求的具体规定，具体见表1。其二，与一般的专业知识教育不同，思想政治教育往往与全球、国家、社会发展大势和时事新闻息息相关，其内容具有即时性和变化性。其三，每一所高校与其所在地方事实上形成了一种利益和命运共同体的关系，地方经济社会发展和区域文化资源尤其是与该课程相关的产业政策和行业特色，会直接影响到对同一课程内容作出不同的课程思政的编码；而高校作为地方政府的“外脑”和地方建设的人才涵养池，其课程思政也必然要对接和服务好地方经济社会发展。其四，基于发现课程思政资源的敏感度不同，每一位专业课教师对某一知识点所蕴含的思政资源的把握和理解程度存在差异；而同一门课程面对不同专业不同方向的学生，所需要感知的专业价值观的侧重点也不一样，这也决定了课程思政的灵活性。

表1 高校各类课程思政目标一览表

三、课程思政原理：内容规律、形式规律与转化规律

从话语范式看，当前的课程思政更多地表现出政治话语和实践话语的特征，在学理方面，似乎“不证自明”，但熟知并非真知，将其翻译为学术话语很有必要。只有从本质上厘清课程思政的原理，才能更好地推进高校课程思政实践形态和制度形态的发展。课程思政的学理建构与现实运行离不开三对范畴：一是知识与道德，二是授业与传道，三是显性与隐性，这三对范畴的相互作用和现实运动演绎出课程思政的内容规律、形式规律和转化规律。

剖析课程思政，应该从最基础的概念出发，知识与道德这对范畴就是建构课程思政最基本的细胞。“知识即美德”是课程思政绕不过去的学理问题，苏格拉底认为，作为道德生活基础的知识不是具体的技艺知识，而是“向于美善、关乎好坏、合于正确的理念知识”[19]。需要指出的是，实现这个命题的重要途径就是通过对话获得德性普遍定义的“精神助产术”。亚里士多德[20]则将德性分成理智德性和伦理德性两个部分，前者大多是由教导而生成、培养起来的，后者则是由风俗习惯沿袭而来的。培根[21]则主张：“读史使人明智，读诗使人聪慧，演算使人精密，哲理使人深刻，道德使人高尚，逻辑修辞使人善辩。总之，‘知识能够塑造人的性格’。”这是知识转化为道德最直白的表达。杜威认为，知识和道德被进一步统一起来，知识被限定为对社会有益的道德概念——在社会合作经验中获得的、与社会性动机相关的所有知识（包括自然科学知识），而道德性被看作内在于知识的一个维度[22]。中国思孟学派也将知识和智慧作为重要的道德范畴加以认识，并将“智”德性化[23]，这种传统被之后的儒家学派所广泛认同，使得中国古代的知识教育表现出高度的伦理化。而之后，知识教育也曾一度深受革命道德的影响。可见，知识和道德从来都有着千丝万缕的联系。苏霍姆林斯基[16]277指出：“关于自然和社会的实际知识，是形成科学思想、社会思想、政治思想和道德思想的基础。”这一判断是课程思政的逻辑基点，也是其解决知识与道德对立、实现两者相互贯通和转化的理论起点。通过课程思政的实施，知识与道德再次走向统一，使得立德树人、思想成人的教学目标更能落地落实，改变了专业课程要么价值教育缺位、要么粗暴嵌入思政主题（“贴标签”）的情况。

知识与道德的结合是教学过程的必然和应然，“在知识转变并发展为信念时，才是教育的开始”[16]276，但知识决不会简单地就转化为道德，从而衍生出知识教育和价值教育的问题。课程思政有两个内在逻辑，一个是知识教育（授业）的逻辑，一个是价值教育（传道）的逻辑。成功的课程思政实践，就是要将这两个逻辑统一起来，遵循“双嵌入+双螺旋+双提升”的原则。从结构上看，专业课的知识教育和价值教育应该是相互嵌入、双向融合的，而不是割裂开的“两张皮”，此为课程思政的“双嵌入”。从状态上看，专业课的知识教育和价值教育是相互联动、双向发力的，这是一种有机协同的状态，从静态上说，知识教育和价值教育就好像基因的双链，课程思政就是要找到连接两者的氢键，从而决定该课程的课程思政的整体风格；从动态上说，两者又是一种螺旋式的交互上升，此为课程思政的“双螺旋”。从结果看，知识教育和价值教育是相互牵引和助推的，知识教育是价值教育的本体依托，要通过知识教育的合理化提升价值教育的效果；价值教育为知识教育提供方向指引和边界规约，要通过价值教育提升知识教育达成终极目标的效果，此为课程思政的“双提升”。在这方面，冯契[24]的“化理论为方法、化理论为德性”可以作为知识教育转化为价值教育的基本原理，并为课程思政提供参照借鉴：化理论为方法，就是着眼于让学生从课程知识中萃取出思维方法、思想方法，以改造主观世界的方式提升改造客观世界的能力；化理论为德性，就是着眼于将理论知识转化为学生的人生智慧、德性追求和政治信仰。在此基础上，我们可以提炼出“课程知识—方法论—世界观—价值观”的课程思政总体设计思路。由于专业课程更贴近学生所学专业和所关涉的行业，其自然生长的思政资源更贴近学生、贴近生活、贴近实际，更容易被学生所接受，更能激发学生的学习兴趣和学习热情，使课程知识体系升华出的价值体系更容易在潜移默化中走进学生的日常生活和心灵世界。

内容有机渗透和过程潜移默化体现着课程思政显与隐相互贯通的辩证法。有学者在探讨隐性思想政治教育的过程中，将隐性思想政治教育划分为“隐”和“显”两个过程：从施教的角度看，隐性思想政治教育过程具有隐蔽性，给受教者一种非思想政治教育的“假象”；从受教的角度看，隐性思想政治教育是在没有明确的思想政治教育受教意识的情况下，接受有关教育感染（从“潜在”向“显在”转化）的过程，其形式是隐在的，其内容是显在的[25]168-169。这个规律同样适用于课程思政的过程，作为专业课教师，必须善于“识隐”“寓隐”“践隐”[25]170，即通过解码、编码、输码，将合适的专业课程知识转化为课程思政的资源，进而有效实施课程思政的“隐”过程。课程思政的有效性最终又表现在“以可感知的形式引起教育者思想品德矛盾运动”，完成从“经验感知”到“体验体认”再到“实践外化”[25]178等环节，实现从内化于心到外化于行的转变，使课程思政所宣扬的价值最终成为学生真心接受和终身秉持的属我之物。比如，专业课教师要善用课程知识回应时代主题和社会问题，这样才能引发学生产生与这个时代同频的精神共鸣。冯友兰[26]曾说：“学哲学的目的，是使人作为人能够成为人，而不是成为某种人”，我们可以将这里的“学哲学”替换为“课程思政”，高等教育要培养的人才是具有人文境界的、全面发展的人，而不是只具有某种技能的片面人，这正是课程思政的使命所在。而这不应该只是思政课程和人文通识课程的使命，因为多学科育人更能体现隐性的思想政治教育规律，也更能契合不同专业人才培养中立德树人的特殊规律。唯有这样，才能实现思政课程（显性思政）和课程思政（隐性思政）的同向同行、课程思政中的隐过程和显过程的矛盾转化。

四、课程思政的实施路径与优化策略

基于对课程思政理念、原理的理解，我们需要进一步规划和规范课程思政的实践状态，提出契合培养时代新人要求和遵循立德树人规律的课程思政实施路径和优化策略，助推课程育人的全覆盖和真正落地。

第一，建构“五育并举”的课程思政模式。高校的课程都是围绕德智体美劳“五育”展开的，德育（思政）课程发挥着方向盘的作用，而“四育”课程是德育课程的有益补充。任何成功的课程都是真、善、美的统一，不同之处仅仅是聚焦点和聚焦程度的差异。人文学科课程聚焦善，艺术类课程聚焦美，社会科学课程聚焦真与善，自然科学课程则更多聚焦真，体育类课程聚焦体魄与拼搏，实践类课程聚焦劳动教育。为了更好地理解高校“五育”的内容叠加和形式渗透，我们尝试构建一个课程思政的四面体模型：四个顶点是智、体、美、劳，四面体的中心点则是德（体现德育的统领性），并连接到四个顶点，任何课程都可以在四面体的点、线、面或内部找到位置，这个位置可以客观地反映该课程实施课程思政的关注焦点和难易程度，具体见图1。智育（理论知识）课程、体育（健康）课程、艺术类课程、实践类课程都有指向德育的功能，而德育（思政）课程又起着引领作用，这种同向同行就是“课程思政”的运行逻辑。高校要做好顶层设计，以人才培养方案、专业认证、课程建设、评价反馈等杠杆推动课程思政贯通“五育”的常态化和制度化，为课程思政的发展提供动力机制、发展机制和诊断机制。

图1 高校德智体美劳“五育”并举课程思政模型

第二，探索课程思政的多样化实现方式。成功的课程思政往往表现出国家价值导向和学生需求导向的有效对接，既能上接“天线”，有大格局，又能下接地气，有烟火气。育人、专业、学科、问题四个导向衍生出课程思政的思政为先、学生为本、有机融入、有的放矢四个总体原则：一是要体现德育功能，丰富思政内容的资源供给，但决不是无限发挥、穿凿附会，将专业课程庸俗地“思政化”；二是要着眼于学生的专业素养培养，基于对专业课程体系的认知，确立以专业为中心的课程思政观，体现以学生成长为本的导向；三是要尊重学科框架和知识逻辑，让学科之“头”上长出健康漂亮之“发”的过程，不应是机械式的“植发”，而应是通过中医式的内在调理，使头发焕发自然生命力；四是要有问题意识和问题导向，立足共性需求，精准投放，帮助学生解决学习、生活的问题和思想、心理的困惑。在此基础上，先易后难，先文后理，分层分类提出不同课程思政资源的挖掘、转化、落地的标准化流程和个性化方案：要充分运用思政课程的资源，发挥其“领舞”作用；要以人文社科类“马工程”教材的使用为契机，读懂吃透诠释好相关教材，在使用中凝练普遍性规律；要立足理工农医体艺类专业的核心课程，开发和提炼思政资源，将价值引导融入知识点的阐发中，探索形成专业知识教育牵引助推价值教育的可复制模式。

第三，锻造胜任课程思政工作的教师队伍。要树立教师是最大的课程思政资源的理念，大力推进“德育专业化”的工作。“教师德育专业化”不仅仅是“德育教师的专业化”，所有教师都必须有德育的专业素养,其内涵包括专业伦理和专业技能,其过程包括专业的整体发展和教师个体德育专业化[27]。专业课教师要成为课程思政的合格实施者，德育知识和技能等必不可少。夸美纽斯[28]曾说：“教师应该知道一切可以使悟性变敏锐的方法，应当熟练地应用那些方法。”要提升学生感悟课程思政所传递价值观的能力，教师首先要提升自己对于课程思政的悟性和敏锐性，具备善于挖掘寓于专业知识中的课程思政资源的认知审美能力和实际运用能力。因此，在针对专业课教师的教师发展培训中，既要着眼于学科教学技能专业化，也要着眼于课程思政技能专业化。具体而言，要通过专项培训，帮助教师树立全员全课程育人的理念，提升课程思政的意识和能力；要推动思政课教师和专业课教师的双向交流和协同作战；要营造课程思政教学改革创新“比赶超”的氛围，鼓励和引导专业课教师开展相关探索，帮助他们更好更快地成长起来。

第四，拓展课程思政的教育时空。理论课堂是课程思政的第一战场，需要教学环境、实践教学等诸多环节的配合。雅斯贝尔斯[29]认为：“以正确的方式传授知识和技能，其本身就已经是一种对整个人的精神教育。”因此，营造一个民主和平等的课堂氛围，本身就是在开展价值共识建构和现代人格养成的教育。要将课程思政从理论课带到实践课，从课内带到课外，从校内带到校外。与思政课程注重理论逻辑和说理不同，课程思政更应注重现实逻辑和润物无声，因为专业课程中的价值观育人往往是更接地气和“日用而不知”的。要解决课程育人的入脑入心问题，就必须顶天立地、走进生活，用理论的真、价值的善、形式的美，帮助学生在实践中加深体验。因此，要综合运用实验实习见习、创新创业教育、假期社会实践、校园文化活动、校风校纪校规、教育环境氛围等载体，充分发挥实践、文化、制度、环境的育人功能。苏霍姆林斯基曾提倡观察、阅读、劳动、奉献等四种活动，通过生活化优化学生道德与政治情感的体验[30]，苏联也曾在学校大力倡导劳动课程，并将其作为德育的重要形式。劳动类课程提质是当前重大主题教育进课程教材的必然之举，也为高校课程思政提供了新的增长点和关注点。