基于互动假说的英语教学研究

摘 要：本文将互动假说理论融入当代英语教学中，在介绍互动假说理论及其发展的基础上，从可理解性输入、意义协商和可理解性输出这三个方面研究分析互动假说在英语教学中的应用。

关键词：英语教学;互动假说;可理解性输入;可理解性输出

作者简介：黄冬晴，苏州大学。

一、引言

传统的英语课堂教学主要采用以教师为中心的教学模式，学生的语言输入一般只会源于教师的教材讲解和任务布置，这导致英语课堂教学效率较低。近年来，英语课程改革推动了任务型语言教学模式的应用，尤其强调课堂互动的应用。因此，有必要探索一些促进英语教学中师生有效互动的方法，而互动假说理论为实现师生有效互动提供了理论基础。本文首先介绍互动假说理论及其发展，然后重点从可理解性输入、意义协商和可理解性输出这三个方面研究分析互动假说在英语教学中的应用。

二、互动假说理论

互动假说是一种第二语言习得理论，它强调面对面的互动和交际能够促进学习者语言能力的发展。它主要关注输入、互动和输出这三者在第二语言习得中的作用。它认为学习者所接触的语言输入最好是略高于自己现有语言水平的，而且学习者为了使其言语可以被理解而修改其言语表达有助于他们提高自己的语言能力。

互动假说在20世纪80年代就已经存在，并且被许多学者评论和扩展，而首先提出互动假说理论的是迈克尔·朗（Michael Long）。迈克尔·朗对早期“外国式语言”（foreigner talk）的研究方法和研究结果产生质疑，于1981年提出“互动假说”这一概念，并于1983年根据自己的理论和实践研究，完整地提出来了互动假说理论。

互动假说一直备受关注，同时在饱受争议中不断改进。史蒂文·克拉申（Steven Krashen）的输入假说是互动假说的理论渊源之一。输入假说认为语言习得的唯一途径即可理解性输入，迈克尔·朗（Michael Long）的互动假说对输入假说进行了拓展和延伸，并强调语言习得中的互动，即意义协商（Negotiation of Meaning），在二语习得中起决定性作用。然而，早期的互动假说一经提出便遭到很多著名语言学家的质疑，大部分质疑集中在可理解性输入在二语习得中是否具有必要性这一话题上。Merrill Swain也对其提出质疑，并提出输出假说。她指出，只有可理解性输出才能使学习者在词法和句法上有效地加工处理语言。迈克尔·朗在1996年根据相关研究成果，进一步改进了互动假说理论，接受了可理解性输出的观点，他提出：“意义协商， 尤其是引发本族语者或者是语言能力较强的说话者作出互动调整的意义协商， 会调动输入、学习者大脑机能（尤其是选择性注意）和输出，推动语言习得。”更新的互动假说理论不再把互动调整作为二语习得的充分必要条件， 而是融合了输入、大脑机制和输出三者在推动二语习得发展过程中的综合作用。当然， 其核心还是语言能力较强的说话人对语言结构的互动调整。

三、互动假说在英语教学中的应用

教学，即教师“教”与学生“学”的双向互动过程。在英语教学中，互动起到了至关重要的作用，基于互动假说理论的英语教学方法会在提高英语教学效率方面发挥重要作用。

（一）可理解性输入及其在英语教学中的应用

输入假说是史蒂文·克拉申在20世纪80年代提出的，它强调可理解性输入在二语习得中的必要性，并提出“i+1”是语言输入的最佳编码方式。基于此，教师必须意识到学习者需要大量接触略高于自己现有语言水平的可理解性输入，最佳的输入量为“i+1”。若输入量为“i”或“i-1”，学生们会觉得内容过于简单，从而失去学习动机;若输入量为“i+2”，学生将始终处于焦虑状态，从而打击他们的学习自信心。由此可见，教师只有充分了解学生当前的认知水平，才能以最有效的方式进行教学。

此外，输入假说还认为理想的语言输入应该是在自然环境中进行的，且输入的内容要足量且有趣。大多数英语教师都会给学生提供足够的知识输入，但中国的英语教学大部分仍只在课堂上进行，这意味着学生没有自然的英语学习环境。因此，在英语课堂引入一些新型教学方法，如任务型教学法（TBLT）、交际教学法（CLT）、全身反应法（total physical response）等，有助于提高课堂教学的真实性、实用性和趣味性。

互动假说强调交际中的互动调整，包括语言调整和会话调整两个方面。语言调整可以改善学习者的语音、语法和语义表达，而会话调整可以帮助学习者在交际中对自己不理解的语篇进行意义协商。这两种调整都有助于提高学习者的可理解性输入。

在传统的英语教学中，学生的语言输入一般源于教师的教材讲解和任务布置。然而，互动假说可以使学生在师生互动或生生互动中获得更多的可理解性输入。通过师生互动，学生不仅可以对课本内容有更深刻的印象，还可以在课堂表达时注意自己的语音、语法和语义表达。通过生生互动，学生不仅可以从同伴那里获得更多的可理解性输入，还会自主尝试通过意义协商理解同伴所要表达的意思。因此，互动假说既能帮助学生在课堂上获得更多的可理解性输入，又能增加他们对意义协商的理解和运用。

（二）意义协商及其在英语教学中的应用

意义协商是互动假说理论的核心。1996年，迈克尔·朗在改进后的互动假说理论中将“意义协商”定义为：“学习者和高水平说话者为了交际需要，彼此发出是否理解会话的信号，从而调整语言形式、会话结构或信息内容，直到实现相互理解的过程。”简而言之，意义协商是一个交流双方努力克服交际理解困难的过程。

意义协商在培养学习者语言理解能力方面比单纯的可理解性输入更有优势，而且采用互動调整和意义协商的方式进行语言学习的学习者更能说出更复杂的句型和语言形式。这说明意义协商既能促进学习者的可理解性输入，也能促进他们的可理解性输出。3BF5A383-A483-4BF2-A7C3-556E1C681769

迈克尔·朗认为，互动中的意义协商主要由触发（trigger）、暗示语（indicator）、回答语（response）和反应语（reaction）这四个步骤构成。而意义协商的方式主要有确认核实（confirmation checks）、理解核实（comprehension checks）、澄清请求（clarification requests）。这三种互动调整方式都可以促进英语课堂上的师生交流和生生交流。然而，在现在的英语课堂中，教师一般只使用理解核实的方式进行互动，很少使用确认核实或澄清请求，而这恰恰反映出教师在英语课堂上的主导地位。

在英语课堂中，意义协商通常运用在以学习者为中心的小组合作活动中。教学实践证明，有效的意义协商不仅能向学生提供可理解性输入和输出，还能让学生对教学内容产生新的想法和观点，从而加深对课文的理解。下面是两个学生在初中英语课堂上进行交流的例子：

S1： Hi， do you know something about spaceship？（trigger）

S2： Uh... What？ （reaction）

S1： Oh， we learned space station， right？ （comprehension check）

S2： Yes. （response）

S1： Well， when we go from Qingdao to Dalian， we need a ship， so when we go from earth to space station， we need... （analogy）

S2： Spaceship？ （indicator）

S1： That's right！ For example， shenzhou-11. （example）

S2： Oh， yes. （reaction）

在这段对话中，S1运用了理解核实、类比、举例等方式来帮助S2理解“spaceship”，而S2也对S1的解释作出反应，用“yes/no”作为回应表明自己是否理解。值得注意的是，这样的意义协商是建立在二人共有知识和兴趣的基础上的可理解性输入。因此，在合作学习过程中，教师应充分考虑学生当前的知识水平、兴趣爱好等，将其与教学内容相结合，从而设计出一些有意义的课堂互动活动。只有这样，学生才能真正实现互帮互助，共同进步。

（三）可理解性输出及其在英语教学中的应用

学习英语的最终目的不在于学会了多少单词和语法，而是学会如何使用这门语言。使用语言的过程就是学习者将输入内容内化，再转化为输出的过程，所以输出假说认为可理解性输出与可理解性输入同样重要。通过可理解性输出，学习者可以检验自己语言输入的吸收程度并认识到自己的不足，从而加以改进。

在传统的英语课堂中，学生只有在回答教师问题的时候才有机会进行可理解性输出，但是教师很难让每一个学生都在课堂上发言，这就意味着传统的教学方法只能给学生提供很少的可理解性输出机会。增加课堂内外的互动可以使学生有更多的语言输出机会，包括课堂内的小组讨论、角色扮演，课堂外学生自发组织的英语角等。教师要确保这些互动活动是有趣的、有意义的，应该让每一个学生都尽可能融入这些活动中，从而活跃课堂气氛，提高课堂效率。同时通过这些活动，教师可以了解学生的知识掌握程度，并据此改善自己的教学进度和方法。学生则要紧跟教师的节奏，积极主动地与同学合作完成小组任务，要走出舒适区，抓住每一个在课堂上发言的机会。通过这些活动，学生可以增加可理解性输出，并将自己输入的知识进行内化，也可以在交际过程中对输出的知识进行修正或协商，从而加强对目的语的内化程度，提高语言能力。

四、结语

互动假说一直备受关注，并在饱受争议中不断改进。本文的研究表明，互动假说理论在提高英语教学效率方面发挥着重要作用：可理解性输入启示学生大量接触略高于自己现有语言水平的可理解性输入，最佳的输入量为“i+1”，启示教师提高英语课堂教学的真实性、实用性和趣味性，让可理解性输入和师生互动或生生互动结合在一起，最大限度发挥课堂效益;意义协商启示教师应在英语课堂上设计一些有意义的互动活动，采用互动调整和意义协商的方式来促进学生的理解性输入和输出，进而使学生对课堂教学内容产生新的想法和观点;可理解性输出启示学生可以通过各种课内课外的小组活动增加可理解性输出，从而将自己输入的知识进行内化，或是对输出的知识进行修正或协商，从而提高自己的语言能力。希望通过本文，可以使更多的英语教师了解互动假说，了解互动在英语教学中的重要作用，从而改进其教学内容和方法，构建更高效的英语课堂。

参考文献：

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