基于课程标准的学校劳动课程体系建设

【摘   要】《义务教育劳动课程标准（2022年版）》的出台为学校劳动课程的建设提供了主要依据。在明确劳动课程的定位与特征的基础上，学校应整体规划劳动教育，统筹安排不同形态的劳动课程，合理选择与安排任务群。劳动课程的教学重在实践活动的开发、组织与实施和过程中的指导。为此，学校应以劳动观念与劳动品质为引领，以开放的姿态实施劳动课程，组织丰富多样的劳动实践方式，让学生经历完整的劳动实践过程，并通过评价进行引导，同时积极与家庭和社区进行合作，发挥教育合力。

【关键词】课程标准;劳动课程;劳动实践;劳动项目

2020年，中共中央、国务院发布了《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》 （以下简称《意见》），教育部印发了《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》），表明劳动教育受到了国家的高度重视。在这样的背景下，各地各校积极开展实践探索，因地制宜开发具有特色的劳动课程，但课程的开发与实施还存在着“窄化”“片面化”“形式化”“割裂化”等现象[1]23。如何改善这些情况，建设具有综合性、实践性、开放性、针对性的劳动教育课程体系？《义务教育劳动课程标准（2022年版）》[以下简称《课程标准（2022年版）》]的出台无疑为区域和学校进行劳动教育规划、劳动课程建设提供了方向和依据。

一、义务教育劳动课程的定位与特征

（一）劳动课程是劳动教育的重要途径，发挥主导作用

劳动教育的实施途径多样。《纲要》提出劳动教育实施的四大途径，包括独立开设劳动教育必修课、在学科专业中有机渗透劳动教育、在课外、校外活动中安排劳动实践、在校园文化建设中强化劳动文化。《课程标准（2022年版）》明确“劳动课程是实施劳动教育的重要途径，在劳动教育中发挥主导作用”[2]1。这表明：劳动课程是劳动教育实施四大途径中的重要途径，且劳动课程与劳动教育的其他路径在学校应同时实施，不能相互替代;劳动课程在劳动教育中发挥着主导作用，学校是劳动课程实施的主体，承担着主体责任，发挥着主导作用。

（二）劳动课程以培养劳动素养为主要目标，注重挖掘综合育人价值

劳动课程对学生的全面发展具有重要价值。一方面体现为劳动课程对培养学生的劳动观念、思维方式、实践技能、价值追求等的价值，另一方面体现为综合育人的价值。

《课程标准（2022年版）》提炼了劳动课程要培养的核心素养，即劳动素养，主要是指学生在学习与劳动实践过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力，主要包括劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神[2]4。核心素养的四个方面相互联系、相辅相成，共同构成一个有机整体。

《课程标准（2022年版）》強调坚持育人导向，提出“注重挖掘劳动在树德、增智、强体、育美等方面的育人价值”[2]2。具体体现在以下几个方面：（1）人文底蕴——通过传统工艺、劳动文化促进学生人文积淀，发展人文情怀;（2）科学精神——劳动教育中有大量与科学相关的内容，对于培养学生的好奇心和想象力、探究意识具有重要作用;（3）学会学习——劳动课程倡导“做中学”和“学中做”，有助于引导学生转变学习方式，劳动实践过程的参与有助于引导学生学会合理规划、自主完成、勤于反思、自我监控;（4）健康生活——在日常生活劳动中培养学生自理、自立能力，通过生产劳动让学生形成初步的职业意识和生涯规划意识;（5）责任担当——包括家庭责任感、公共服务意识、生态意识、环保意识、社会责任感;（6）实践创新——劳动课程是培养实践创新素养的重要阵地，包括劳动意识、问题解决、技术应用等。

（三）劳动课程与学校其他课程的联系与区别

劳动课程虽然是独立开设的，但与综合实践、科学、美术等课程都有紧密的联系和显著的区别。劳动课程与综合实践课程都属于国家课程，两门课程都具有综合性、实践性的特点。劳动与技术曾是综合实践的四大领域之一，但两者在课程目标、课程内容、课程实施方式等方面都有不同的侧重。劳动课程与科学课程都涉及到技术，但劳动课程侧重于工具的使用、材料的加工等，旨在培养学生的设计能力、操作能力等劳动能力，而科学课程强调对物质与能量、结构与功能等跨学科概念的理解，旨在培养学生初步的技术与工程实践能力。劳动课程与美术课程都涉及设计、工艺与制作等环节，不同点在于，前者强调解决真实问题，关注功能、结构、材料、程序、工艺等，旨在培养学生的设计能力、工匠精神，并以技术试验、材料选择、测试与规划、工具选择与使用等为主要的活动方式，后者侧重艺术设计，关注欣赏、审美，旨在培养学生的美术表现、审美判断、创意实践等能力，以观察、欣赏、体验、设计、制作、媒材选择等为主要活动方式。劳动课程与各课程既有联系又有区别，因此可以成为五育融合的良好载体，对一些项目或活动进行统筹实施。

（四）劳动课程具有思想性、社会性和实践性

劳动课程具有鲜明的思想性、突出的社会性和显著的实践性。[2]1

思想性一方面体现在对劳动、劳动者、劳动成果的观念，即劳动观的培养上，另一方面体现在传统文化、爱国主义等方面的教育上。《课程标准（2022年版）》提出培养不畏艰辛、锐意进取、为社会发展和国家建设付出辛勤劳动的新时代奋斗精神，注重选择体现中华优秀传统文化和工匠精神的手工劳动内容，注重在劳动实践中结合爱国主义事迹。

社会性一方面体现为加强与学生生活、社会实际的联系，引导学生体悟劳动中人与人、人与自然、人与社会的关系，强化其社会责任感。另一方面体现为注重让学生在集体劳动中团结协作、遵规守约，体会平等、和谐的劳动关系。

实践性体现为劳动课程面向真实的生活世界和职业世界，引导学生以动手实践为主要学习方式。因此，《课程标准（2022年版）》构建了以实践为主线的课程结构，倡导丰富多样的实践方式。

二、学校劳动课程的设置

（一）关注不同形态的劳动课程

《义务教育课程方案（2022年版）》明确“义务教育课程包括国家课程、地方课程和校本课程三类。以国家课程为主体，奠定共同基础;以地方课程和校本课程为拓展补充，兼顾差异”，并在“国家课程中设置了道德与法治、语文……劳动、综合实践活动等”。[3]从国家课程的角度来说，劳动课程包括劳动必修课程、劳动周及相关内容在学科专业中的有机渗透等。《课程标准（2022年版）》提出：劳动周是指每学年设立的、以集体劳动为主的、具有一定劳动强度和持续性的课外、校外劳动实践时间。劳动周是劳动课程的重要组成部分，劳动周与每周至少1课时的劳动课不能相互替代[2]43。学校须在国家课程课时中安排劳动必修课程。

各地、学校可以开发劳动教育的地方课程、校本课程。地方课程由省级教育行政部门统筹规划，校本课程由学校组织开发。学校实施的课程名称可以不统一，例如用劳动校本课程、劳动拓展课程、劳动特色课程等，也可以直接用木工课程、种植课程等具体名称。（为表述方便，本文统一采用劳动拓展课程）劳动拓展课程有专题型、整合型、渗透型等类型，可使用地方课程课时、校本课程课时。

因此，学校劳动课程有劳动必修课程（涵盖三大类劳动）、专题型的劳动拓展课程（如木工、金工）、整合型的劳动拓展课程（如智慧农场）、渗透式的劳动课程（在语文学科中渗透劳动课程等）以及劳动周等多种形态。劳动必修课程强调涵盖日常生活劳动、生产劳动、服务性劳动三大类劳动，是全体学生都需要学习的课程。专题性的劳动拓展课程是在必修课程的基础上，在某方面进行深入探索，形成学校的特色。例如有的学校以木工为特色，专门开设了木艺课程，有的学校利用周边的土地资源，专门开设了果树种植课程，供有兴趣的学生选择。整合性的劳动拓展课程强调跨学科学习，例如智慧农场不仅关注劳动教育，还关注信息技术、科学、数学等学科。在学科专业中有机渗透劳动教育是实施劳动教育的四大途径之一，渗透式的劳动课程强调以《课程标准（2022年版）》为导向，关联劳动课程的目标、内容。

（二）统筹规划学校劳动课程

学校劳动课程体系建设是整体规划劳动教育、统筹安排劳动课程的过程。学校劳动教育的实施途径与劳动课程的总体安排如图1。

（三）合理选择与安排任务群

任务群是劳动课程的基本单元。任务群是将知识技能基础相近、功能相似、性质相同的劳动任务归纳在一起后形成的一组劳动任务。[4]劳动课程内容共设置十个任务群，十个任务群按学段划分，在不同的学段各有侧重，具体如图2。

《课程标准（2022年版）》提出：“学校结合实际，自主选择确定各年级任务群学习数量;鼓励有条件的地区和学校在整个义务教育阶段课程内容涵盖十个任务群……生产劳动四个任务群和服务性劳动两个任务群，其内容要求和劳动项目具有一定的开放性和选择性。学校可以因地制宜，结合实际情况，根据任务群安排，开发劳动项目，形成校本化勞动清单”[2]13。

具体实施时，学校对任务群的选择与安排可以有两种基本模式。一是全面安排模式，即完全依据《课程标准（2022年版）》的内容结构示意图（如图2）进行安排。例如，小学阶段，一至二年级安排日常生活劳动、生产劳动内容的清洁与卫生、整理与收纳、烹饪与营养、农业生产劳动、传统工艺制作六个任务群;三至四年级在一至二年级的基础上，增加家用器具使用与维护以及服务性劳动的现代服务业劳动、公益劳动与志愿服务任务群;五至六年级安排十个任务群，其中清洁与卫生任务群与其他任务群融合实施。二是主线与副线相结合模式，即以二至三个任务群为主线，其他任务群为副线进行安排。例如，某小学在保证日常生活劳动、三至四年级及以上各学段涵盖三类劳动内容的基础上，以农业生产劳动、传统工艺为主线，每学期都安排相关项目，以其他任务群为副线，在某学期或某学年安排几个项目或几次活动。

三、劳动课程的“教—学—评”

（一）以劳动观念与劳动品质引领的劳动项目的开发与实施

以实践性为主要特征的劳动课程，其教学重在实践活动的开发、组织与实施，重在过程中的指导。《课程标准（2022年版）》强调以劳动项目为载体。劳动项目是落实劳动课程内容及其教育价值，体现课程实践性特征，推动学生“做中学”“学中做”的重要实施载体[2]37。劳动项目的开发重点之一是创设真实性、教育性、开放性的情境。劳动项目的情境有基于场域、基于对象、基于活动、基于产品等不同类型。基于场域指的是从空间角度开展劳动，例如校园一角“开心小农场”的建设，教室的大扫除等。基于对象是指从劳动的服务对象出发开展劳动，例如为学校门卫、公交车司机等劳动者制作传统节日卡片等。基于活动指的是根据某个主题性活动开展劳动，例如结合春节、元宵节、劳动节、国庆节等节日开展的主题活动。基于产品指的是为形成某种劳动成果而开展的劳动，例如设计并制作益智玩具七巧板、孔明锁、音乐小门铃等。

劳动项目的开发倡导以核心劳动观念和劳动品质为引领，引导学生超越活动本身，超越对知识和技能的学习，促进学生在劳动活动中深度思考。[1]28以劳动观念与劳动品质为引领，就是基于课程标准，挖掘与项目紧密关联的劳动观念或劳动品质，使其贯穿整个项目的始终。例如“小神农种植园”项目，学校将吃苦耐劳作为需要培养的核心劳动品质，引导学生在规划、选种、堆肥、翻土、整地、起垄、种植、养护等劳动实践中，克服困难，定期完成各项工作。

（二）倡导丰富多样的劳动实践方式，让学生经历完整的劳动实践过程

劳动课程倡导丰富多样的实践方式，强调学生直接体验和亲身参与，经历完整的劳动实践过程，体现实践育人、综合育人。

一是注重动手实践。学生经历出力流汗的过程，接受考验，磨炼意志。劳动课程包含丰富多样的实践方式，不同的劳动课程内容有不同的实践方式，如表1。

二是注重手脑并用。劳动课程强调知行合一、学创融通，倡导“做中学”“学中做”[2]3。劳动实践不是简单的动手，动脑也是其中的重要部分。劳动过程中的动脑体现在三个方面。第一个方面是思维参与。劳动过程中的思维以策划思维为主，策划思维表现为从劳动的任务和目标出发，系统分析可利用的劳动资源与受到的约束条件等，通过比较、分析、权衡选择合适的勞动方法，从而整体规划形成方案，并在劳动过程中根据实施情况不断优化。在传统工艺制作、工业生产劳动、新技术体验与应用等任务群中还涉及到设计思维、工程思维等思维方式。第二个方面是学科知识应用。即运用科学原理和技术技能以及学科知识进行劳动实践，解决实际问题。第三个方面是反思交流。即通过反思劳动实践过程与结果，促进观念和品质的形成，提升思维能力，并通过分享劳动的体验、收获以及个人成长的思考，促进人的社会性成长。

三是强调完整的劳动实践过程。即“让学生面对真实的个人生活、生产和社会性服务任务情境，亲历情境、亲手操作、亲身体验，经历完整的劳动实践过程”[2]3。此处的“完整”有两层内涵。第一层是过程完整，指发现劳动问题（或明确劳动任务）、规划劳动方案、开展劳动实践、分享劳动成果的过程。第二层是实践完整，通过丰富多样的实践方式：如劳动技能训练，但要注意避免单一、机械的劳动技能训练;如考察探究，但要注意避免缺少实践、过于泛化的考察探究。

（三）注重劳动课程评价的积极引导

劳动课程注重综合评价，注重评价内容多维、评价方法多样、评价主体多元，重视平时表现评价与学段综合评价结合，定性评价与定量评价结合。[2]3教师应积极发挥评价的引导作用，促使劳动课程育人价值的真正落地。一要关注评价的全面性——既要考虑劳动素养的各个方面，又要考虑劳动素养的过程性表现和结果性表现。二要关注评价的发展性——学生的年龄和身心发展特点在不同阶段有所不同，阶段性素养培养目标也不同，因此评价要考虑素养发展的阶段性。三要关注评价的差异性——小学与初中的劳动素养培养目标存在差异，不同的劳动素养在不同年级的侧重点也不一样，教师应有侧重地进行评价。

劳动课程的评价方法以表现性评价为主，评价时可以采用劳动清单、劳动任务单、劳动档案袋等工具。劳动清单以列表形式概括地呈现学生曾参加的劳动项目、任务，劳动任务单相对完整地反映某一劳动项目或任务的方案设计、劳动过程、劳动成果、劳动体会等，劳动档案袋有针对性地收藏学生一段时间内劳动学习与实践情况的材料，三者可以结合起来使用。

四、劳动课程的协同实施

（一）学校与家庭的协同实施

学校在实施劳动课程时要始终以开放的姿态，积极与家庭和社区紧密合作，构建“家庭—学校—社区”一体化劳动教育环境。[2]49

家庭在劳动教育中有两重功能。一是家庭可作为劳动实践的场域。特别是对于日常生活劳动来说，家庭是学生开展常态化劳动实践的重要场所。例如学生在家中开展家庭日常清洁、烹饪、家居美化等劳动。二是家庭可作为学习的阵地。家长指导学生开展劳动，学习劳动相关知识与技能，树立正确的劳动观念，形成生活自理能力，养成良好的劳动习惯与品质。从这两重功能出发，学校与家庭可以按三种互动模式实施劳动课程，如图3。

在第一种模式中，学生在劳动课程中学习劳动知识与技能，掌握劳动方法并进行实践，回到家后进一步进行应用与巩固，再到学校进行展示与交流。在第二种模式中，学校布置劳动任务，学生在家中进行实践。例如有的学校缺乏相应条件，难以开展烹饪与营养、家用器具使用等任务群的劳动实践，可以让学生在家中，在教师提供的视频、指导用书以及家长的指导下进行学习与实践，再回学校进行展示交流。在第三种模式中，学生先在家中进行学习与劳动实践，后在劳动课程、劳动周的相关活动中进行展示与交流。无论采用哪种模式，学校都需要积极与家庭沟通，促使家长正确认识劳动教育，指导家长把劳动教育有机融入家庭日常生活。

（二）学校与社区的协同实施

社区不仅有可能为学校提供劳动教育实践的场域，如社区厂矿企业、社区医院、农场等，还有可能提供人力资源，如劳动模范、具备技能特长的人员等。学校与社区协同实施劳动课程的基本模式如图4。为做好学校与社区的协同，学校要对社区各类劳动资源进行调查、分类、建档，形成学校劳动课程社会资源库。[2]51

（三）学校与劳动实践基地的协同实施

劳动实践基地以及各种劳动实践中心、劳动实践学校是劳动课程实施的拓展资源，也是工业劳动、农业劳动及劳动周等活动开展的重要保障。除了提供劳动教育实践的场域和人力资源外，一些劳动实践基地还提供劳动课程或项目，可以成为学校实施劳动课程的补充。学校与劳动实践基地协同实施劳动课程的基本模式如图5。在第一种模式中，学校常态化开设劳动课程，基地提供劳动周活动、与学校劳动项目相关联的深化实践活动，以及学校未实施的劳动项目。在第二种模式中，学校在开设劳动课程的过程中，由于条件的限制，未能开设某一任务群，例如新技术体验与应用等。对此，基地提供该任务群。同一基地与不同学校、同一学校与不同基地可以采用不同模式。实施中也存在同一学校、同一基地使用两种模式的情况。无论是哪种模式，学校都是劳动课程实施的主体，应避免将劳动课程完全委托给基地来实施的做法。

《课程标准（2022年版）》的出台标志着劳动教育迈入了一个新的阶段。综合性、实践性、开放性、针对性的劳动教育课程体系是实施劳动教育最重要的阵地。学校应以劳动观念与劳动品质为引领，组织丰富多样的劳动实践方式，让学生经历完整的劳动实践过程，并通过评价积极引导，同时以开放的姿态实施劳动课程，积极与家庭和社区进行合作，发挥教育合力。

参考文献：

[1]管光海，张丰.融合观引领的中小学劳动教育课程体系构建[J].基础教育课程，2021（10）：22-29.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育劳动课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：6.

[4]顾建军，管光海.系统建设劳动课程   落实劳动教育：义务教育劳动课程标准（2022年版）解读[J].基础教育课程，2022（9）：65-71.

（浙江省教育厅教研室   310005）