语文教学：一要树人，二要有实效

罗晓晖 凌宗伟

罗晓晖，成都市语文教研员，四川师范大学特聘教授，成都文理学院特聘教授，成都七中原语文备课组长。主要著作有《经典材料“百变通”》《方法与案例：语文经典篇目文本解读》《高中作文要义：思维、材料、技巧》《文本解读与阅读教学讲谈》《追求更高品质的阅读教学：中学语文名师课例深度剖析》等。

凌宗伟：罗老师好！感谢您能接受这个访谈。我在您那本《高中作文要义：思维、材料、技巧》的序言中，看到您有这样的表述：“本书严格遵循两项原则：第一不要害人;第二要有实效”，颇有感慨，我一直以来就有这样的观点，一个语文教师最好别害人，但实际的情况是，不害人基本是不可能的，那就尽可能少害人吧。您能不能说说一个语文教师如何才能少害人、不害人呢？不好意思，我有点想改变您的观点的意思，这大概也是做老师的通病，但愿您没有。

罗晓晖：谢谢！您的这个提问朴实而且客气。说客气，是指您一时间不可能改变我的观点，我相信您也不会有试图改变我的观点的用意，因为这做不到。说朴实，是因为这是一个回归基本面的问题。教育教学的立足点，是“树人”，也就是成全人，而不是危害人。

我说“不要害人”，言外之意就是目前的语文教学很有可能是害人的，而我们教学的目的应该是树人。语文教学中害人的现象，在我看来比比皆是。教师害人，当然不是用刀子去给学生造成身体的伤害，而是用冷漠、教条、无知等种种方式给学生带去心理的、精神的伤害。冷漠的伤害显而易见，教条的伤害不用多说，我主要说说我们因无知而给学生带去的伤害。

我相信，教师对学生，在主观上是不会有害人之心的;不只是没有害人的动机，而是有成人之美的愿望。那么，教师如何去害学生呢？教师对学生的伤害多数是无心的伤害，主因是教师自身的无知。

韩愈说教师是“传道受业解惑”的人。教师也只有具备了担负起传道受业解惑使命的能力，才有资格被认为是“阳光下最光辉的职业”。这个要求很高。实际上，教师远未达到这样的要求，我同意您的说法，“不害人基本是不可能的”。这样说来，您的问题的答案就很简单了：教师要减少害人，就得减少无知;要减少无知，就要进德修业。

您这个问题很重要，我想不只针对语文教师，而针对所有教师来回答这个问题。

第一，发心良善。要发心去成人之美，不辜负学生对我们的信任和期待。我们未必能把学生视如己出，但多多少少要怀有慈悲心。

第二，最重要的，如刚才所说，要进德修业，减少无知。

第一点问题不大，教师对学生基本上都是善意的，区别不外乎程度的不同，所以不必多说。我想重点说说第二点。我所说的“无知”，并不是指教师完全没有知识。我的意思是说，教师的知识是有限的，这种有限会导致教师自身的局限性，这种局限性会导致教学中出现种种问题，从而危害学生。

进德修业是根本。我认为，教师自身努力学习，在知识学问、对宇宙人生的领悟上有所长进，这既是进德，也是修业。所谓“知识就是德行”，这就是说，一个人觉醒程度越高，德行就越高。教师要有德，先得要有知。《大学》里讲“格物致知”，然后才能“诚意正心”，然后才是“修齐治平”嘛。无知者是谈不上有德行的。修业也是通过自身学习来实现的。教师作为专业工作者，当然需要竭尽所能增益自己的知识。

那么问题来了：一个人（包括教师在内），知识永远是有限的，进德修业永无止境，在教育教学中怎么办？我们还能够有底气去从事教育教学吗？我觉得前人有两句话给出了答案：

第一句是孔子说的，“知之为知之，不知为不知”。教育教学中，教师要诚实地面对学生，要诚实地对待知识。知道就是知道，不知道就是不知道。把自己当作跟学生一样的学习者，用不着打肿脸充胖子。师生都是人，教师并非无所不知的神，教师有时候存在“天花板”，学生对此其实是能够理解的。

第二句是维特根斯坦说的，他说，“凡是可说的都可以说清楚，不能说的则必须保持沉默”。维特根斯坦这话有它自己的意思，我这里的引用未必准确，但想用来说一个道理——我们得承认，认知是有边界或限度的，我们应向学生传授可被明确认知的知识，而对于超过我们认知的部分，须保持足够的慎重。当我们不知道该怎么说怎么做，最好的选择就是不说也不做。

简单地说，在教育教学中，我们只能讲授被我们确认为“真”的那部分;对于我们推测为“真”的那部分，对于我们主观上相信的价值，我们有必要明确告诉学生，那仅仅是我们的推测或信念。我们得向学生承认，我们所知道的是有限的。这样，可以在最大程度上确保学生不被误导。误导学生，就是害人。

我经常说，教师无能，便是失德。学生来到我们这里，是谋成长谋发展的，如果我们教育教学水平太低，教不好书，无法促进学生健康的发展与成长，这就是辜负学生，这就是“失德”。我们现在很喜欢讲师德，但通常都没讲到根本上。最大的师德问题就是教师的无知。无知非常可怕，更可怕的是无知而不学习，无知而假装有知。

顺便说，您想改变我的观点，您说这大概是“做老师的通病”，我完全理解。既然是通病，我也不例外。我想告诉您的是，我不但有此通病，而且病得很严重。我的性格中有急躁和激进的一面，我强烈地想改变学生，我相信教育的目的就是寻求有意义的改变。

凌宗伟：我们这些年长一点的老师有时候会不可避免地成为“培训者”，培训者遇到的普遍性问题是被培训者总有一种拿来就可以用的心态。这或许就是他们理解的“实效”，您既然认为写书（不好意思，我可能又泛化了您的意思）的另一个原则是“要有实效”。您能不能谈谈作文指导如何才能有实效，尽管我在《高中作文要义：思维、材料、技巧》看到了您的一些主張和具体的做法。

罗晓晖：教学是谋求学生有意义的改变。也就是说，教学必须是有实效的。

确实，如您所说，很多被培训者总是期待在培训中能获得“拿来就可以用”的东西。对这种心态，要给予理解。在被培训者面前的培训者，相当于在学生面前的老师。学生期待“拿来就可以用”，被培训者期待“拿来就可以用”，都是正常的。6D7319E4-1E1C-4F0C-B25E-1388EB78AB75

作文指导如何才能有实效？这个问题很复杂。我对作文教学的实效性问题进行过长期的研究，我的经验简单粗暴地概括出来有如下几点：

第一，大作文训练是基本无效的。练笔则是学生自己在发挥，不具备教学的意义。

第二，作文需要教师的指导，而有效的作文指导要求教师必须具备丰富的写作体验和良好的写作能力，很多教师因不具备这样的体验和能力而无法有效指导。教师应尝试“下水”。

第三，个性和创造是学生天性部分的发挥，作文只有在技术层面是可训练和改进的。

第四，作文是书面表达，书面表达必须以足够大的词汇量尤其是书面语词汇量来作支撑。

第五，有质量的写作必须从模仿开始。

第六，反复锤炼一篇文章，比多写几篇文章更有用。好文章是改出来的，在修改过程中学生容易找到优化表达的操作经验。

第七，从训练的角度说，写作文应从训练造句开始，让学生在打磨句子的过程中，寻求对语言表达的准确、精炼的体验。段落写作是最重要的，这样的训练才可能做到目标明确、有的放矢。

第八，教师要去了解、面对和解决学生在写作中的真实的困难，不能迷信“写作源于生活”“要有真情实感”“要写出触动心灵的人和事”“叙事要有波澜”等正确而无用的废话。

至于具体怎么操作，那得写几本书，一时半会儿讲不清楚。我要像维特根斯坦所说的那样，“保持沉默”。哈哈哈！

凌宗伟：我从1980年开始做语文老师时就有个梦想，作文训练还是要有个序列，不能太随意，不知道您对此有什么不一样的看法，或者更好的建议。

罗晓晖：我同意您的看法，作文训练是需要序列。但我的同意是有限的，我认为有个大致的序列，但教学中任何序列都不宜是机械的、僵化的。真正的关键并非这个序列多么完整，多么成体系，多么高大上，而是序列中的任何一个点位，都必须根据学情来落实，落实下去就能产生实效。只要能真实地改变学生，序列不序列，问题并不大。

我们为什么需要序列？是因为我们相信，一个有序列的东西能够达成符合我们期待的改变学生的目标。也就是说，我们所需要的，本质上并不是一个序列，而是这个序列所能起到的教学的效用。如果一位教师的作文教学很随意，却能使学生写出好文章，为什么不可以？当然，这种“从心所欲不逾矩”的境界太高了，这样的教师是稀有的。

所以我还是同意，作文训练需要序列。

在我的教学实践中，我只有一个比较模糊的阶段划分，没有非常细化和明确的序列。我训练学生写作文，主要是这样的思路：积累——模仿——发挥。

第一，高一阶段，以积累为主。我基本上抛弃了大作文训练。高一的作文课，改为资料阅读。目的是积累写作资源。我的要求是，学生自主阅读他们感兴趣的诗歌和散文，积累词语尤其是修辞有特色的短语和句子。我认为诗歌和散文，最有利于学生找到他们所能理解的“文学表达”的感觉。高一阶段基本不写作文，改为读书做摘抄，每两周一次全班交流。读书还可以积累思想和启发思考。没有有价值的思考，就不会涌现出有意义的表达。

第二，高二阶段，搞模仿和片段写作。作文训练，先从打造有品质的句子入手。对造句的要求是，要么有深刻的思想，要么有精彩的修辞。你高一不是做了那么多摘抄，积累了那么多自己觉得精辟和有意思的语句了吗？那么你给我依样画葫芦。你先给我打造出一批有品质的句子，然后你才有资格进入语段的写作。一个句子你都写不好，我敢相信你写得好一个段落或一篇文章？

高二阶段的作文训练重点，主要是句子写作和段落写作。主要的方式，是模仿。作文要先做范本模仿，允许但不鼓励所谓个性或创造。先把文章写得有模有样，再来发抒性灵。小时候的自由书写，是保护天性;成年后的自由书写，是鼓励创造——而中学阶段的写作学习则应强调法度，强调技术，立足模仿。模仿就是学习，是借鉴。“创造——模仿——创造”，这是符合写作发展逻辑的，跟怀特海“浪漫阶段——精确阶段——综合运用阶段”的认知发展阶段，我觉得是相通的。

第三，高三阶段，学生作文可以自行发挥。到了高三，我认为训练差不多结束了，我的事干完了，剩下的是学生自己的事了。经过两年的训练，学生能达到怎样的水平，差不多定型了，继续训练是没有太大价值的。如果说这个阶段还有什么训练的话，那就是修改——学生自行修改他们的考场作文，我给他们定的基础性目标一般是53分。

需要补充说明几点。

第一，鼓励学生自由书写。学生如果乐意练笔，可以自行去练，我会倡导，会鼓励，但不负责，那是学生自己的事。如果学生愿意拿给我看，我当然也是会提点意见的。至于你练不练，我不会强求。因为自由书写关乎天性和才华，想写的，自然会去写;不想写的，强制他们去写，就会很痛苦。

第二，我不训练怎样安排文章的结构。我认为一篇800字的考场作文，根本不存在复杂的结构，用不着训练。以高中生的智力，这么短小篇幅的文章结构是不难把握的。我会找若干在结构处理上堪为示范的文章给学生看，简单讲几句就行了。

第三，我之所以废弃写大作文，是因为当今考试多，而考试中基本上都有作文题，学生并不缺大作文的写作机会。我还是很谨慎的。但我的教学实践反复证明，平时训练大作文基本上是无效的。这种训练，非但无效，还很痛苦。学生写起来痛苦，教师改起来痛苦，大家都痛苦，何必呢。

作文是做出来的文章，這有别于文学创作。创作要靠才华，才华是属于天赋的部分，在某种意义上说，是不会因训练而提升的。创作是“创”，而作文是“作”，也就是造作出来的，这是可以因训练而提升的。我们把作文看作一个技术活，这很重要，这有利于教师降低对作文的期待，也有利于确定作文教学究竟干什么。至于才华这东西，如果真的有，自然会在作文中表现出来，你不训练，它仍然会有所表现的。

凌宗伟：另外我想请您谈谈作为培训者，对中学语文教师的培训如何才能更有实效，譬如您《关于课型分类的课堂教学实践》一文谈到的课型的问题，您觉得老师们如何才能理解课型，并从不同的课型特点出发设计教学？从设计到实施，教师要注意些什么？6D7319E4-1E1C-4F0C-B25E-1388EB78AB75

罗晓晖：语文课型是我这些年一直在思考的问题。为什么我会关注课型，是因为我在长期的语文教学实践中，深感语文课没章法，似乎怎么去上都可以。而传统的语文课型分类，解决不了这个问题。

按照传统的划分，语文课有什么“新授课”“复习课”或“阅读课”“写作课”这样的分法，这样的分类跟没有分类差不多。以“阅读课”来说，不同文体的文本，阅读教学是一样的吗？诗歌的阅读教学和小说的阅读教学，用同一种固定的方式去操作行得通吗？“写作课”也太笼统，一堂作文课究竟学什么？学生要完成一篇作文涉及的因素很复杂，需要弥补的短板很多，一堂写作课究竟要解决学生在写作上的什么问题？教师似乎晓得，但并不真的晓得。那就估摸着布置一个题目让学生去写，写完了呕心沥血地改，然后找几篇自以为写得好的和不好的作文在全班念一下，做几句不痛不痒的评点。这种方式的教学，是根本没办法改变学生的。

所谓“阅读课”也形成了一个基本的套路：板书标题，导入课文，作家作品介绍和写作背景介绍，生字生词的音形义，初读感知，再读品析，三读领悟，读写结合……这看似有规有矩、有章有法，实际上却是一个“大杂烩”。教师什么都讲了，什么都没讲透彻，学生似乎也什么都学了，但究竟学到了什么也说不清楚。语文课就这样价值稀薄地循环往复，几年下来，学生在这个学科上没有因教学而获得实质性长进——学生肯定是有长进的，他毕竟在成长，自然和自发地成长——我是说没有因我们的教学而有长进。

我的解决方案是，依据语文学习的知识与能力目标，区分不同教学内容的功能和价值，把语文课分为七种课型。这七种课型是：预习课、文本分析课、评价鉴赏课、文学史和文化知识课、训练课、综合性实践课、学科閱读课。前五种是关联课本的，后两种不需要涉及课本。

最近一年多，我讲过好多次课型，还专门开了个“语文渡”公众号来讲，这里就不细讲了。我和武侯教科院的冯胜兰老师、成都教科院的袁文老师还指导了一些课例，把课型分类教学付诸实践。

总体上说，预习课、文本分析课、评价鉴赏课、文学史和文化知识课、训练课，这五种课型是基于单元教学整体构思的。预习课以单元为单位进行，教师在课堂上指导和监督学生预习，学生借助辞书读课文，勾画圈点做批注。预习是典型的自主学习。然后是文本分析课，教师指导学生学习如何提取文本语义信息，如何整合语义信息，从而实现对文本的还原性理解。评价鉴赏课，通常以单元整合的方式进行，或对单元内文章的思想内容进行评价，或对这些文章的艺术形式加以比较、进行鉴赏。文学史和文化知识课，是以单元整合的方式进行的，对本单元涉及的作家作品、文化常识等进行集中的专题性学习。训练课，大家都很熟悉，就是让学生过手。

综合性实践课和学科阅读课，这是课本之外的，但也是非常重要的。综合性实践课也是教师比较熟悉的，这种语文课重在实践。我记得我在读高中的时候，每年学校都会搞中秋游园会，有猜灯谜、做对子、诗词抢答等活动，热闹得就像赶集一样。我觉得那就是语文综合性实践课。学科阅读课，是指为学科学习而开展的阅读课，有点类似于现在流行的“整本书阅读”，但不完全一样。语文学科阅读课的目标，是开阔学生的语文视野，促进学生的语文能力。语文学科阅读课所选择的读物，必须是“语文的”。在我看来，读《语法修辞讲话》或读《古今名联选》，比读《红星照耀中国》更有利于学好语文。《红星照耀中国》该不该读？该读。该放到哪个学科去读？该由历史教师带领学生去读。历史教师比语文教师更有能力指导学生去理解革命家和革命史，这是显而易见的。在我看来，《乡土中国》《红星照耀中国》这些书属于历史的学科阅读课的范围。学生读了这两本书后在历史学科上的收获，比语文学科大得多。

课型这样分类的好处，首先是使得教学内容较为集中，不同课型所做的事有了边界，非常明确。教学内容明确了，怎样设计教学也就相对简单了。其次，不同课型所聚焦的目标变得清晰，就容易实现教学的突破，避免到处挠痒痒的教学。教学的章法也就出来了。

凌宗伟：十分认同您这段文字：“不要把什么都放到语文中来，让语文负担太多不是好事。对语文教师而言，这事非但不光荣，反而很可怕。什么事情都往语文身上堆，最后必然是什么脏水都往语文身上泼。‘误尽苍生是语文，这是棒杀;‘得语文者得天下，这是捧杀。一定要懂得学科边界，不要认为你什么都能干。‘语文是基础学科，意思是所有学科的学习和思考都需要通过语言文字，而不是说语文学科需要担负其他学科的任务。语文不可以越俎代庖。”您能不能具体阐释一下您对“语文是基础学科”的认识？

罗晓晖：其实我更喜欢说“语文是一门学科”，而不是“语文是基础学科”。“语文是基础学科”，这是长久以来的说法。

我很在乎学科的边界，我反对让语文担负不该担负的东西，这对语文不公平。“语文是一门学科”，意思是语文是众多的学科之一，作为学科，它和其他学科是平等的。“语文是基础学科”，我的理解是，语文是母语学科，而母语是思维的工具。我认为“语言是思维的工具”这个说法不准确，准确的说法是“母语是思维的工具”。据说陈寅恪、季羡林、钱钟书等人懂得很多门外语，但汉语是他们的母语，他们的思维应该是通过汉语在进行的。我们在讲外语的时候，头脑中支持思维的底层语言依然是汉语，我们会把我们的思考翻译成外语并讲出来。只不过外语精通的人，头脑内部的翻译过程非常迅速和短暂。

我们的学生基本上是以汉语为母语的，也就是说，他们思考问题的时候头脑中是在进行汉语操作。我们的各个学科，是用汉语来进行学习的，学生学习各个学科时，汉语是他们思维操作的语言工具。而语文就是要教这个工具的，在这个意义上说，“语文是基础学科”。这种认识或许肤浅，但我觉得也只能说到这种程度。把语文的地位抬高到吓人的高度，那是我坚决不同意的。

作为母语或思维工具，语文当然是非常重要的。但无论怎么重要，语文都不可以越俎代庖，因为这对语文学习是有危害的，会混淆学科边界。比如在语文高考试卷中，很多题目都不是“语文的”。文学类文本阅读、古典诗歌阅读、语言的实际运用题，这部分试题是语文的，其他题目则未见得。论述类文本阅读、实用类文本阅读，选材如果限定在语言学、文学、文学理论、美学等范围，我认为是可以接受的;如果命题材料超过这些范围，则应放在相关学科的高考试卷中。我的观点是，所有学科的中考、高考，都应该有阅读题的考查，这样才能使学生不只是刷题，还要真正去读几本书。学习数理化，难道不需要读一些跟这些学科紧密相关的书籍吗？初中生学习平面几何，就应该读一个整本的欧几里得;高中生学习力学，就应该读一个整本的牛顿。高考文言文试题经常选的是二十四史，我觉得这也是越过了语文的边界。二十四史的阅读题，应该放到历史高考试卷中。学习历史，难道不应该具备阅读史料的能力？高考文言文的命题材料，应该是文言散文，古代诗论、文论等等。这样才能显示出语文的学科特色，才是做语文该做的事。初、高中学生所学的，基本上是文言散文，结果呢，高考所考的文言文却基本上是史传，这造成了教考脱节，对语文教学是严重的误导。6D7319E4-1E1C-4F0C-B25E-1388EB78AB75

各个学科的书籍除了外语学科基本上都是汉语书写的，大家都觉得语文很重要，离开了语文不行。这种认识有一定道理。于是，一说到学生读书，各个学科的教师都望着语文教师，以为带领和指导学生读书，是语文教师的事，这种认识是对语文学科基础地位的误解。所有学科都有义务带领学生阅读一些该学科相关书籍，这是学好该学科必需的事。各个学科都有必要开设“学科阅读课”，各个学科的高考试卷中都应出现“阅读题”，这是我个人的观点，不见得正确，但我的认识就是如此。

凌宗伟：能不能说说“误尽苍生是语文”，为什么是“棒杀”，而“得语文者得天下”又是“捧杀”呢？

罗晓晖：作为语文教师，听到“误尽苍生是语文”，觉得语文被人责骂，肯定冒火;而听到“得语文者得天下”，觉得语文很重要，心头却有几分欢喜。“误尽苍生是语文”，这是朝语文打棍子，泼脏水，是“棒杀”。语文真有那么大的能量，那么大的罪恶，能“误尽苍生”？有没有谁“误尽苍生”，可能有，但那肯定不是语文。想让语文来背锅，我觉得很可恶。

语文教学中确实存在不良现象，但那也基本上是无心之恶。这些恶大抵是小恶，不是大奸大恶，谈不上“误尽苍生”。

“得语文者得天下”，这话很好听，表面上是把语文捧起来，实质则是企图让语文背负起更大更多的责任，所以是“捧杀”。捧得越高，摔得越痛。“棒杀”是直接用棍棒来害你，“捧杀”是用抬举你的方式来害你。

我能理解大家对语文的期待。但我要说，对语文抱着不着边际的期待是不切实际的。语文没有那么厉害，语文的学科地位不会有也不该有那么高。尤其是我们，身为语文教师，要保持清醒。

凌宗伟：您与冯胜兰老师有本《追求更高品质的阅读教学：中学语文名师课例深度剖析》，你们居然声称“这是一本呼吁教师保持理性的书”“这是一本敦促名师保持谦逊的书”“这是一本希望语文老师一起来探讨阅读教学品质的书”。您觉得是不是有点过呢？当我看到这些文字的时候，心想语文圈子里的名师对我这个“凌扒皮”已经十分讨厌了，你们居然还白纸黑字让他们保持谦逊，岂不有些狂狷？

罗晓晖：在学科面前，所有教师都是平等的。我一点儿也不觉得这样做有点过了，我是很真诚地对待学科和学科教学的，坦坦荡荡，没有任何蛮横或自得、不安或羞愧。

我是依据理性分析来对待那些课例的。尽管能力有限，但我至少在努力警惕自己的局限，以及可能存在的偏见。我跟这本书里提及的名师们不存在任何个人恩怨，他们中的绝大多数，我连一次都没见过。其中的一些老师，我还相当尊敬他们，比如郭初阳、韩军，他们有自己的见解和想法，这是可贵的;作为语文教师，他们的创造力還是蛮不错。

岂止名师，任何人都应该保持谦逊。水平越高的人越谦逊——这种谦逊并不是故作姿态，是真诚的，对知识和真理怀有敬畏。更何况，名师们确实有必要保持谦逊。以我的水平，就能看出他们的课例中存在那么多问题，有的还是知识性问题，属于“硬伤”。在这种情况下，能够不谦逊一点吗？谦逊对于他们来说是明智的。这本书出版至今才一年，已经第二次印了，但这几位名师中没有一个跳出来跟我讨说法，这说明他们还是比较谦逊的嘛。

保持理性，这是对学科教师的基本要求。学科本身就是一个理性的体系，学科教学要具有理性，这是显而易见的;对于普通语文教师来说，要对名师和他们的课例、讲座等等保持理性，似乎却并不容易。在这个历史上就一直崇尚“名”的文化环境中，名师更容易获得某种权威性;在这个相对缺乏独立思考的文化土壤上，权威则容易滋长出不加思考的臣服。丧失理性判断、独立思考的风险非常大，对于教师来说尤其如此。

我知道您号称“凌扒皮”，其实这个称号有点名不副实。我看过您写的一些文章，您并没有扒掉谁的皮，只是扒掉了他们身上那件并不存在的“皇帝的新衣”。如果“凌扒皮”真的被某些名师讨厌，我认为那是您的光荣。

长久以来，我对语文界某些名师有些做法也是有看法的。在“语文”前面加上一个定语，拉起“XX语文”的旗号，这是很不正常的现象。语文是一个学科，不是一个个山头，用不着搞“山头主义”。有自己的语文教学主张，这是好事，但千万不要把语文搞成门派林立的江湖。

我还得补充一下，“狂狷”是我喜欢的词。圣人说“宁为狂狷，毋为乡愿”，知识分子须得求真，求真总得要明是非辨真伪才行。好好先生和变色龙，做不得。

凌宗伟：我个人认为无论是课堂设计，还是文本解读，都要有所节制，不能过度，不知道您怎么看我这个个人理解？

罗晓晖：完全同意。课堂设计或文本解读，都要有所节制，失去节制就会走火入魔。根子是文本解读的节制。文本解读失控，课堂设计就一定会跟着失控。韩老师的课例《背影》，郭老师的课例《愚公移山》，失控的原因就在于文本解读的过度。

在文本解读领域，有很多奇谈怪论。语文的文本解读，是在文本边界内，通过信息识别、信息结构化以实现对文本的还原性理解的过程。这个过程是追求客观性的，客观性并不等于“客观性幻觉”。个性解读啊，多元解读啊，深度解读啊，这些带着强烈主观性的东西误导了很多教师。关于文本解读，我在《方法与案例：语文经典篇目文本解读》和《文本解读与阅读教学讲谈》两本书中都给出了一些论述，可以参考。

凌宗伟：在《追求更高品质的阅读教学：中学语文名师课例深度剖析》这本书中你们提出：“深入探讨语文教学的学理，认真思考语文教学的章法，对于保持良好的教学判断力，绝对是有必要的。”能不能在这里简单说说你们是基于怎样的前提提出这样的观点的？提醒一下，书里谈的这里就别谈了，就如我提醒一些老师，经常拿出来示范的课就不要再示范了一样。哈哈！

罗晓晖：“深入探讨语文教学的学理，认真思考语文教学的章法，对于保持良好的教学判断力，绝对是有必要的。”这句话的言外之意是说，很多教师的教学判断力有待提高。教学判断力良好的前提，是对学科的学理和对教学的理解，要保持在较高的水平。一位教师，如果学科修为不足，对教学的理解不够，他就没法判断什么是好的语文教学、什么是不好的语文教学。6D7319E4-1E1C-4F0C-B25E-1388EB78AB75

我的观点很明确：学科教师首先必须致力于通达他所任教的学科。语文教师是教语文的，学好语文，天经地义。但是呢，要通达学科，是要一辈子去努力的事，道阻且长，非常艰难。很多教师，尤其是年轻教师，非常关注教学的方式方法;但实际情况是，学科比较通透了，就会明白，教学的方式方法，本质上是由知识内在的肌理决定的。简单地说，教师不能深刻地理解知识，就不能以很好的方式教授知识。只去讲究教学方法，炫耀“教学艺术”，是不可能在教学的道路上前进得很远的，就像一些名师所表现出来的那样。

我们是基于怎样的前提提出这样的观点的？主要还是基于我在语文教学上的长期教训。我教书口碑很好，也就是被人们认为教得好，这是事实;但我对自己的教学是并不满意的，我觉得我在教学中的遗憾太多了。一个一直纠结我很多年的问题是：语文课堂教学有没有科学性;如果有，怎样才能提高这种科学性。

所谓科学性，其实也就是语文教学要讲求学理，要具有章法。我的感受是，语文教学真的太混乱了，而这恰好为各种语文流派林立、各路名师驰骋江湖留下了巨大空间。公说公有理，婆说婆有理，你说你有理，我说我有理，大家都有理了，语文这个学科却谈不上学理了。我从未听说数学学科有“青春数学”“生命数学”“本真数学”“共生数学”之类的流派。流派越多，越说明这个学科中存在着严重的混乱。

讲求学理，要回归常识来思考，要回到实践来检验。上一轮课改，提出尊重学生主体地位，大搞小组合作学习，其实也基本上没见到什么改革实效。不但没见到实效，反而还有一些误导。让我们回到常识常理来思考。尊重学生主体地位对不对？肯定是对的。但教师是不是也有主体地位？在教学这件事上，教师不是主体是什么？我后来的理解是，学生是“学”的主体，教师是“教”的主体，而知识或真理则是世界的主体。尊重学生无疑是对的，但不要把学生当作老爷，他们必须尊重真理，尊敬老师，接受训导。片面强调学生的主体地位，闭口不提教师的主体地位，有可能妨碍师道，损害教学。学校存在的价值，是它能为受教育者提供有效的“教”。而在教学实践中的“小组合作学习”，在很多时候是浪费时间，既没有合格的合作者，也没有真实的合作过程——我们也许忽略了一点常识：学习在本质上是孤独的事，学习是在每个具体的学习者身上独立地发生的。实践已经证明，一味地喊变“教”为“学”，单纯地改变学习方式，徒有表面形式的合作，是没办法从根本上改善语文教学的。所以，我们对课程改革，对专家的理念和指導，在很多时候还是要保持理性和冷静。

关于教学的章法，前面谈到课型的时候基本上回答了。我的课型分类，实际上就是想要解决教学章法的问题。语文是一门学科，学科就该有学科的学理，学科教学就该有个学科教学的样子。对学科学理和教学章法的理解越深刻，越能保持良好的教学判断力。如果对此基本上没有思考，就一定会被误导。

很高兴您出于信任来问我这些问题。我觉得我对得起您的这份信任，并希望我的这些观点能被更多语文同行认同。

凌宗伟：我想会的。我的访谈就到这里，谢谢罗老师！6D7319E4-1E1C-4F0C-B25E-1388EB78AB75