“无疑处”存疑，“有疑处”解疑

徐湘龙，上海师范大学第二附属中学教师。

“‘教学解读是指在语文教学中，师生对课文的语言、结构、思想、情感、背景、手法、技巧、意義、风格及作家等问题进行比较深入的分析、研究的双边共通的教学活动。”[1]区别于文学解读作为一种个体的审美鉴赏活动，教学解读强调的是“师生”“双边共通”，是教者为实现文本教学价值而引领学生积极参与的一项深度思维活动。深度思维离不开问题牵引，为此，文本教学解读须具备问题意识，要能提出真问题、真解决问题——这不仅是教学内容确定的前提，也是有效教学设计的重要保障。

文本教学解读须在明晰“‘问题在文本教学解读中的价值”的基础上，构建有效的“问题思维”系统——“无疑处”存疑，是发现提出问题;“有疑处”解疑，是直面解决问题。两者永远在语言文字之中，在思维、审美、文化之中。

一、文本教学解读中问题的价值

明晰“问题”在文本教学解读中的价值，是文本教学解读中“问题思维”构建的前提。读者对文本的理解之所以莫衷一是，根本在于文本召唤结构下的读者期待视野与作者意图之间的碰撞——读者在寻求个人理解的过程中不可避免地带来对文本的“失真”解读，而作为教者的教师须要站在比一般读者高的角度对文本进行审视式教学解读从而避免“失真”，这就要求文本的教学解读须指向学生在阅读中的真实障碍，须通过一个个真问题的辨析形成对文本意义的合理阐释。当然其难处在于：何以找到一个角度切入文本、何以围绕一个点展开深度思维以及何以在前人理解的基础上去理解作品在当代更广阔的意义世界。要系统解决这些难处，首先须廓清文本教学解读中问题的价值。

1.文本教学解读的有效切入口

切入口即突破点、着力点，在教学中可作为一种教学的契机引领文本细读。文本教学解读的切入有多种方式，如常见的“知人论世”“抓标题”“抓关键句”等，这些作为教学的切入口恰当运用的话无可厚非，但也存在诸多弊端：如“知人论世”切入文本时，易导致先入为主的思想去看待作品，且教学节奏掌控不好的话易导致语文课上成了历史人物传记课;抓标题、抓关键句也要因文而定，不具备普遍性。与之相比，问题则具备普遍性，最能引领文本细读与作者、编者对话。

如曹禺话剧《雷雨》（节选）教学中，由于话剧主要是单一的人物对话模式推动情节发展，教师在阅读时大脑易被人物台词充塞，缺乏一个文本分析的抓手，教学设计时往往陷入一筹莫展。这时，不妨先带着问题去梳理文本：问题1“周朴园是如何对待死去的鲁侍萍的”;问题2“周朴园是如何对待活着的鲁侍萍的”;问题3“周朴园前后态度不同的根本原因是什么”。通过“问题1”和“问题2”切入文本引领学生文本细读：周朴园对待死去的梅侍萍无比怀念，不仅保留着旧雨衣和缝着“梅”字的旧衬衫，还保持着关窗的习惯，甚至称她为“年轻小姐，很贤慧，也很规矩”;对待活着的鲁侍萍，却发出“（忽然严厉地）你来干什么”“谁指使你来的”“（冷冷地）三十年的工夫你还是找到这儿来了”的指斥，当指斥遭遇鲁侍萍强烈反抗的时候，转而采用软化的策略，称“从前的旧恩怨，过了几十年，又何必再提呢”“你不要以为我的心是死了……你看这些家具都是你从前顶喜欢的东西，多少年我总是留着，为着纪念你”“你的生日……为的是不忘你，弥补我的罪过”。在以“问题1”和“问题2”切入文本品读人物台词理清人物关系和矛盾冲突的基础上，探究“问题3”，不难得出：周朴园害怕活着的鲁侍萍会影响自己现有的名誉、声望、地位，而死去的梅侍萍对自己不会有任何威胁，这是前后态度不同的根本原因。

以问题切入文本，这个问题既能真实反映出学生初读文本的认知障碍，又能引领指向语言、思维、审美、文化的文本细读;问题若不符合初读文本的认知规律、不能引领文本细读，即使能激发兴趣也不能体现出该问题的教学价值，因为那样的问题只会导致学生的学习浮在表面，课堂陷入碎问碎答的教学境地。如《秦腔》教学中，在切入文本环节，有老师设置问题“你们知道秦腔吗？谁来给大家介绍下”来切入文本，这一问题切入方式，易导致教学陷入尴尬境地——学生要么不清楚秦腔这一艺术形式，要么脱离文本来介绍。不如设置“作者笔下的秦人为何对秦腔如痴如醉”来切入课文，这一问题把“作者”“秦腔”“秦人”三者联系起来，便于引领学生探究秦腔这一艺术形式与秦人精神世界的内在联系，便于引领学生走向审美理解和文化认同。

2.引领文本深度解读的思维支架

“文本解读的深浅决定着语文教学的深浅”[2]，在倡导深度教学和深度学习的背景下，借由问题思维支架引领文本深度解读显得尤为必要。尤其是意蕴丰富的经典文本，阅读时若不能提出真问题、不能真解决问题，就无从借助思维工具抵达文本的真实意图。

《荷塘月色》教学中，教师在文本解读时若能积极思考，就会提出一系列的真问题，如 “全文作者的情感脉络是什么”“作者在荷香月色中最终摆脱了现实中的‘不宁静吗”“引用《采莲赋》和《西洲曲》的目的是什么”等。在这些指向文本深层意蕴的问题引领下，教师对文本“披文入情”：出门时“心里颇不宁静”，走在荷塘边时觉得“这一片天地好像是我的”“便觉是个自由的人”，从这看来作者确是找到了片刻自由、宁静，所以才有后面漫步荷塘时对“月色下的荷塘”和“荷塘上的月色”沉迷和如痴如醉的情态;但这种如痴如醉并未长久，在荷塘四面寂静、阴森景物的衬托下忧愁袭来，“但热闹是它们的，我什么也没有”表明情感跌入低潮;接下来作者似乎想努力摆脱情感低潮，引用《采莲赋》试图从采莲旧俗中寻找喜悦，但只是片刻，“这真是有趣的事，可惜我们现在早已无福享受了”表明其很快再次跌入情感低潮;《西洲曲》是写采莲女思念恋人感伤离别的民歌，作者取其伤感情调以便引出对江南的思念，推门而入回到现实世界，情感再次跌入低潮。

以问题引领文本深度解读，这个问题须是经得起质疑与追问的有意义的问题，能引发思维碰撞;问题若只停留在内容层面获得符号的知识，不能引发追问，则不能体现出该问题的思维价值。如《项脊轩志》教学中，在解读作者的悲情时，有老师只是提出“作者的悲，体现在哪里”这一问题就戛然而止了，学生即使能概括出“悲”的具体体现，却没有追问“为何如此悲痛”，那么学生对《项脊轩志》文本的学习只是知道了文本内容，对作者悲的深沉文化语境及情感内涵不会知晓;不如设置“全文为何笼罩着挥之不去的悲情呢”来引领文本深度解读，这一问题把“悲什么”“为何而悲”“为何挥之不去”三者联系起来，引领学生研读课文，进入历史视域中去了解归有光的家族观念、科举之路，从而建构起对《项脊轩志》整体的理解。9064886E-D65F-4A94-B98C-2D3A2F1127F4

3.文本意蕴不断生成的原动力

“文学文本一旦完成，它的意义、意蕴就必定超越了作者特定情境下创作时的思想感情，文学作品的自在意义与作者创作的原意不能划等号。阐释是意义生成和建构的动态过程，是文学文本的某些自在意义与读者阅读过程中生成的新意义这两者的有机结合或者融合。阐释过程，必定有意义的增值和生发，不能把后者排除在阐释的意义系统之外。”[3]文本意蕴之所以丰富，在于文本丰富的阐释性带来的意义的增值和生发——读者不满足于既有定论而提出的新问题不断丰富文本的阐释性，生成新的诠释。

《诗经·蒹葭》自诞生以后，就渐渐地超越原有的情感意蕴，被后人不断赋予各种意义。如《蒹葭》中“所谓伊人，在水一方”中“伊人”究竟是谁，在传统的经学著述中，一是认为“伊人”隐喻“周朝礼制”，“道阻且长”意为“逆周礼而治国”，如《毛诗序》云：“蒹葭，刺襄公也。未能用周礼，将无以固其国焉”;二是如清代方玉润的《诗经原始》认为“伊人”隐喻“贤者”，《蒹葭》是一首“招贤诗”。教学中教师如果仅囿于这两种解读显然会远离学生的生活经验和真实情感体验。事实上，正是由于对传统经学的解说不满足，“‘伊人究竟是谁”这一问题不断丰富《蒹葭》的文本意蕴：五四时期着力打破几千年的旧经学思想桎梏，闻一多先生首先在其《风诗类钞》中将《蒹葭》定义为男子所唱的情歌，全诗弥漫着对美好爱情的执著追求和追求不得哀而不伤的惆怅，这是《蒹葭》“爱情说”的开端，后来得到越来越多人的认同。但“‘伊人是谁”的文本意蕴就盖棺定论了吗？其它的探讨还有没有意义？如当代读者把“伊人”解读为“理想”，可以吗？“在水一方”，隐喻为理想与现实之间的矛盾，可以吗？

文本教学解读中问题的价值是多重的，何以找到有价值的问题成为文本教学解读中“问题思维”构建的关键。

二、“无疑处”存疑

文本阅读理解的过程，是读者不断尝试接近作者真实意图的过程，但真实意图往往避免直白流露，而是借助于言语形式遮蔽起来，达到意在言外的效果。这就要求教者要善于在文本看似“无疑”处存疑，因为这些“无疑”点往往是教学时的突破点、思维的生长点，是容易被忽视的教学价值点。具体来说，常可从文体特征、闲笔和细节处入手，于“无疑”处存疑。

1.关注文体特征处

许多教师进行教学解读时，往往对文体特征关注不够，即使关注了，也只是在教学时补充下文体知识让学生识记，而没有去深入思考：作者为何要采用这种文体？这种文体，有别的文体无法替代的优势吗？事实上，作者选择文体，除了根据自己擅长，更重要的是依据文体功能。每种文体都有其独特功能，这种独特功能是其它文体不能取代的。可以说，经典文本的形成，往往是由于作者采用了适恰的文体。

教学《前赤壁赋》时，“赋”的文体特征在文中显性存在，教师在教学时常常会把“赋的基本特点”作为一个知识点让学生去识记，但对作者为何要采用“赋”，却见惯不怪。这时不妨逆向思维提出主问题“夜游赤壁，作者为何以《前赤壁赋》而不是《前赤壁记》为题”并设置问题链——“‘赋与‘记相比，写法上有何不同”“文中哪些地方体现了‘赋的文体特征”“‘主客对话有何作用”。这一“无疑”处存疑，旨在通过引导学生思考、发现“赋”不同于“记”而具有的“主客问答，抑客申主”文体特点，采用“赋”创造一个与“自我（客）”对应的“超我（主）”是为了更好地把内心的苦闷排遣出来，从某种意义上来说，“超我（主）”代表着苏轼生命意识的自我超越。

又如《种树郭橐驼传》教学时，许多教师习惯性地把它当作人物传记来处理，对其“文体”毫不怀疑，这就错过了一个很好的教学切入点。教学解读时不妨提出这样一个问题：《种树郭橐驼传》真的是一篇传统意义上的人物传记吗？这一“无疑”处存疑，旨在引导学生思考、发现本文“以传为形，以寓为质”的文体特质：郭橐驼这一隐去籍贯和真名的小人物，类似庄子笔下的畸形人物——身体残缺却极具智慧;一问一答——形式上与寓言《庖丁解牛》也很类似;文章重在说理而不是刻画人物——以“种树之道”来类比“为官之道”。

关注文体特点，不是指单纯识记文体知识，而是去细读文体特征在本文中的具体呈现，思考作者是如何借助文体特点表达创作意图的。当然，在关注文体特征的过程中，不可陷入模式化分析当中，因为一种文体的概念下还有诸多属种需要厘清，一种模式分析会遮蔽文体的独特价值。

2.关注文本闲笔处

“闲笔”是明清小说评点中的一个常用术语，指小说中关于非情节因素的描写，它具有调节叙事、丰富小说的审美情趣、加强小说的立体感、真实感等美学功能。实际上，不仅小说有闲笔，其它文学样式也都蕴藏着闲笔，它们在文中或延伸补充，或衬托渲染，蕴含着非凡的艺术创造，体现着作者的匠心。

如《项脊轩志》补记中句“闻姊家有阁子，且何谓阁子也”可谓闲笔不闲。“时至轩中，从余问古事，或凭几学书”，作者在追述夫妻恩爱有加、志趣相投后，为何要把妻子与娘家诸小妹的闺中私语和盘托出？显然，诸小妹对“阁子”的好奇缘于妻子平时常向诸小妹介绍自己在归家的生活，可见，在妻子的内心，“阁子”承载了夫妻二人琴瑟和鸣的美好，是值得向娘家姊妹“炫耀”的。又如《老王》中“他蹬，我坐”这一闲笔：作者与老王之间，是主雇关系，“他蹬，我坐”在雇佣关系中再寻常不过，为何杨绛要在文中刻意强调这一动作呢？显然作者是有意强调的：老王年龄比作者大，还有眼疾、身体不好，家庭生活顺利的话，不至于还要骑三轮车载着年轻人讨生活。这一看似寻常的闲笔，实则包含了老王深沉的不幸和作者深深的愧疚，笔墨冷峻。

经典作品中，面对看似闲散、游离的文字或情节，要善于于“无疑”处存疑——琢磨其与主题是否密切相关，具备何种表达效果，是否可將其作为教学的突破口等。

3.重视文本细节处

“细节之所以重要，在于它是构筑艺术作品真实性的基石。细节是缝合本质真实与艺术真实之间缝隙的针线，是突入本质的向导。只有通过经过加工改造的细节，才能让作品与本质真实有机联系起来。”[4]细节处存疑，是指在易忽视的文本细节处多思考、多追问。9064886E-D65F-4A94-B98C-2D3A2F1127F4

细节常体现为文本的伏笔，它是合理解释文本的关键。如《项链》最后的结局中佛来思节夫人“项链是假的”，加剧了嘲弄效果，但这结局并不突兀而是“于文有据”：玛蒂尔德借项链时，佛来思节夫人答应得很爽快，甚至没有一句叮嘱的话;玛蒂尔德还项链时，佛来思节夫人连盒子都没打开来看一下;珠宝的老板说只卖出过盒子。阅读中，对这些细节琢磨思考：为什么老板说“只卖出过盒子”？为什么佛来思节夫人答应的很爽快？为什么还项链时都不打开检查一下？只有对这些细节予以关照，才能合理解释，才能体会作品辛辣的讽刺。

细节还是情感的载体。《项脊轩志》善于抓住细节寄托情感。写到大家庭的破败时，“东犬西吠”“鸡栖于庭”这一细节，把家族人心涣散、士大夫家族没落的生活描绘得真实可感：“狗”是认生的，但是居住在同一屋檐下的叔伯兄弟妯娌侄儿不至于没有见到过对方家的狗，那为何还“东犬西吠”呢？只有一种可能，那就是双方关系紧张，不往来，自然主人家里的狗对邻居就没好意了;世家大族的“庭”就是“厅堂”，是士大夫交际的场所，但归家“几世不第”早已没有达官贵人来了，加上“墙往往而是”，偌大的厅堂被瓜分为各家的私人领地。这一细节，可谓冷峻，从中可窥见作者内心的伤痛，否则他为何对这一细节耿耿于怀呢？归家的祖上曾经在这里有过“高光”时刻，“屡试不第的子孙”如今却在这里养鸡，“东犬西吠”“鸡栖于庭”这一细节把归家一落千丈的情态刻画得可谓入木三分。

三、“有疑处”解疑

“有疑”处解疑，是指教师在文本解读中直面真问题，不避重就轻，正视文本解读中遇到的困难。作为一般读者，在阅读中遇到“力所不及”的疑处时，即使跳着读，也不妨碍“好读书不求甚解”作为一种普遍阅读方式的存在价值;但作为教者的教师，若文本教学解读时也“跳着读”，则难以窥见文本的丰富意蕴，更难以应对学生随时可能提出的“真问题”。对“真问题”的选择性逃避，易导致对文本的理解陷入流俗，难以提升教师文本教学解读能力，更难以启迪学生的深度思维。为此，要重视教师在陌生化阅读文本时的疑问，因为这些“疑”往往也是学生的“不疑之处”，是师生思维碰撞产生火花的地方，是文本解读的突破口和最有教学价值的地方。具体来说，它们常可表现为文本矛盾处、文本反常处和文本空白处。

1.文本矛盾处

文本矛盾处指的是一篇作品中表现出来的语言、情感、思想、结构、情节等方面不一致、不和谐之处。“矛盾处入手”是解读文本的重要途径，孙绍振先生说：“要在学生忽略掉的，以为是不言而喻，甚至是平淡无奇的地方，发现精彩，而且揪住不放，把问题提出来，也就是把矛盾揭示出来。”于文本矛盾处设疑、追问，能激发学生的积极思维。

如《项脊轩志》教学中，研读发现文本呈现如下矛盾处：

①结构矛盾1：原文有“项脊生曰：蜀清守丹穴，利甲天下”段，教科书删节此段。

②结构矛盾2：写妻子的段落是在原文完成后补记的。

教学中，可针对文本矛盾处追问：

①结构矛盾1处追问：删除“项脊生曰”段，破坏了文章结构吗？对文章情感表达有何影响？

②结构矛盾2处追问：作者为何要在《项脊轩志》已经写完的情况下寥寥数语补写妻子而不是另起一篇？

上述《项脊轩志》文本矛盾处产生的张力和体现出來的文本逻辑，形成了一种阅读召唤，学生在问题的引领下走向文本更深处：编者视角下的“项脊生曰”段作为原文结尾夹在补记之前，不仅破坏了结构，而且“项脊生曰”段流露出来的“志在功名的发奋之志”与前后叙写的“人事之悲”情感上不协调，所以删去，删去后的课文被悲情笼罩，情感上显得协调;作者视角下的《项脊轩志》，补记部分诚然看似破坏了文章结构，克制的情感也与前段“项脊生曰”情感看似不协调，但正是“项脊生曰”段流露出来的“志在科举”，使得作者在科举无望之后，情感上再次走向自己的亲人，寄希望从“项脊轩”承载的亲情中获得慰藉，所以在“项脊生曰”后补记妻子有其合理性，结构上不仅不突兀，而且“项脊生曰”段流露出来的“志在科举”使得13年后却仍旧科举无望更显悲情。“项脊生曰”段基于作者视角和基于编者视角表现出来的矛盾张力，在教学时若能于此文本矛盾处展开上述设疑、追问，则能打破学生的认知平衡，激发其探究兴趣。

2.文本反常处

“文学作品是一个和谐统一的自足整体，但是这种和谐统一并不是编程式的排列，也可能是在反常的艺术表达中形成辩证的和谐统一。”[5]在文学作品中，作家根据情感、主旨的表达需要，往往采用背离常规的陌生化表达方式，形成文本特殊的“吁请”结构，引发读者的审美期待，诱导读者发现文本的言外之意。

《项脊轩志》回忆妻子时作者情感很克制，迥异于前文写母亲的“泣”、写祖母的“长号不自禁”。这一文本反常处该如何理解呢？固然可以解释为写作时间不一样，忆妻子的补记部分写于原文作就13年后，这中间作者经历了科举屡次失败的打击和亲人逐一离去的伤悲，情感变得更加平和，因此回忆妻子时情感不再像少年时那样容易落泪;但这种理解显然脱离了历史文化情境，“另一方面，儒家传统观念认为男性要承担治国、齐家、平天下的社会责任，而‘闺闱之情往往被认为妨碍这种责任的承担，公开表达对妻子的爱慕之情，常常会被认为是有碍清誉，甚至是失德的行为”[6]，再结合《寒花葬志》作者借写婢女实为追思妻子来看，在当时的历史文化情境之中，“闺闱之情”确实是不宜表达得过于热烈，因此《项脊轩志》补写妻子部分情感才如此克制。

又如《醉花阴》：

“薄雾浓云愁永昼，瑞脑销金兽。佳节又重阳，玉枕纱厨，半夜凉初透。东篱把酒黄昏后，有暗香盈袖。莫道不销魂，帘卷西风，人比黄花瘦。”

这里有一处情感反常处，值得好好玩味。“东篱把酒黄昏后，有暗香盈袖”句，从情感上来说，迥异于前后写“愁”：句中虽有“酒”，有“借酒浇愁”之旧意，但“东篱把酒赏菊”更是文人雅兴之体现，“暗香盈袖”并非哀事。因而，整首词虽写愁，但并非完全写实，而是有种“为赋新词强说愁”的味道，毕竟这“生离之愁”不过是“小别”。史实记载李清照将此词寄给赵明诚，惹得赵明诚比试之心大起，三夜未合眼，连作数阙，终未胜之。由赵明诚此举来看，李清照此时的“愁”，确乎是“为赋新词强说愁”无疑，是一种经艺术化加工处理之“缠绵相思之愁”。与之相比，《声声慢》之沉郁凄苦则是词人真实心境之写照，这种“死别之愁”完全是真心之流露，无半点附会之意。这种情感反常往往与诗人追求“哀而不伤”的审美意境有关。现代诗歌史上，新月派前期代表诗人徐志摩的《再别康桥》和戴望舒的《雨巷》也均存在情感反常处：《再别康桥》中“寻梦……满载一船星辉，在星辉斑斓里放歌”的美好回忆冲淡了全诗的伤感离别;《雨巷》中“丁香姑娘”这一意象冲淡了弥漫全诗的哀怨彷徨。9064886E-D65F-4A94-B98C-2D3A2F1127F4

3.文本空白处

“文学作品中的‘空白如同书法中的‘飞白、绘画中的‘留白，都是艺术中的最高境界，它们可意会不可言传。”[7]文本的留白，在阅读活动中等待读者去填补，从而充实作品的内容，丰富作品的内涵。因此，教者要洞察文本空白处的意义以便在教学活动中引导学生联系自己的阅读经验和生活体验，将文本中隐去的内容（情节、心理活动等）挖掘出来，填补上，通过语言的输出做加法将文本读厚、读深以丰富文本的内涵与意蕴，加深对文本的理解与体悟。

抓住文本空白处进行“补白”，要做到“读写”结合。积极的语用观，不仅关注阅读引发的语言输入，也关注由写作引发的语言输出。语言输出是一项积极的言语实践活动，是学习语言建构与运用的必由之路，对此，王宁教授曾说：“在语文课程中，为了提高语言建构能力，就要安排数量足够又能切实操作的语文实践活动，让学生通过自我实践来学习和积累。”如《边城》的结尾“这个人也许永远不回来了，也许‘明天回来”给读者带来丰富的遐想：傩送“明天”回来了，他对待翠翠还像之前吗？他回来了，是不是意味着不再走？反之，如果傩送永远不回来，翠翠将会怎样生活？是孤独的等下去还是迫于生活嫁给他人？当然，学生的合理遐想要“于文有据”，不能天马行空，因此，要引导学生进行合理想象;同时若遐想不能转化为写作契机，就错过了很好的语文实践机会。因此，对这一文本空白处进行“补白”，要在课堂分析故事环境、深入剖析人物的基础上，布置情境写作任务，从而丰富学生的言语实践。

综上所述，“‘无疑处存疑，‘有疑处解疑”是文本教学解读中“问题思维”构建的必由之路，其目的在于藉由问题引领语言品读、思维探究、审美理解和文化认同，实现深度学习，培育核心素养。

参考文献：

[1]王林.论语文的教学解读[J].中学语文教学，2020（25）.

[2]徐湘龙.深度教学理念下的文本解读路径与策略[J].语文教学与研究，2021（15）.

[3]朱立元.追求文本自在意蕴与阐释者生成意义的有机结合[J].学术界，2015（09）.

[4]陈世海.于寻常处见功力，于细微处见真章[J].曲艺，2017（07）.

[5]程海濱.在“反常”处发现“合道”——《种树郭橐驼传》文本细读[J].语文建设，2020（04）.

[6]楼宇.文言文教学如何实现“文”“言”结合[J].学语文，2021（01）.

[7]王伟珍.无字处皆有意——文本空白处教学的“发现、填补、评价”策略初探[J].教学月刊，2019（05）.9064886E-D65F-4A94-B98C-2D3A2F1127F4