浅析大单元视角下的习作教学策略

张云鸽

【摘 要】为更好地提升小学语文习作教学效能，本文引入大单元理念，结合教学实践，提出了习作任务巧前置、单元任务领路径、真实情境善设置、习作训练贯始终、习作评价多元化的习作教学策略。

【关键词】大单元，小学语文，习作，教学策略

为有效解决小学语文习作教学策略模式化的问题，笔者尝试在教学中引入大单元理念对小学语文习作进行整体性重构，构建整体多元的体系，在大单元中实现大任务教学，以提升习作教学效果。

大单元理念是崔允漷教授根据统编教材特点倡导的新的教学理念。他认为，“学科核心素养”概念的提出引发了教学设计的变革，教学设计要从设计一个知识点或课时转变为设计一个大单元。大单元设计从期望学生“学会什么”出发，逆向设计“学生何以学会”的过程，为学科核心素养的落地指明了清晰的路径。指向素养的学习必须是真实的学习，真实的学习需要在大单元的设计中介入“真实情境与任务”，即学生学科核心素养的表现程度需要通过在真实情境中运用所学知识并能完成某种任务来衡量。只有在真实情境下运用某种或多种知识完成特定的任务，才能评估关键能力、必备品格与价值观念[1]。

具体到写作教学方面，大单元建构起一个相对完整的体系，引导学生从所学知识的宏观视角，通过积累、感知、训练，将整个单元的内容融会贯通，寓习作于课文教学之中，让习作教学突破传统的闭门苦思的方式，让思维活起来，让感受留下来，让学生从“要我写作文”变成“我要写作文”，真正提升学生的语言运用能力。大单元创设的情境、任务让习作教学变得更有趣、生动，帮助学生在一点一滴中增强信心、获得进步。

一、小学习作教学中存在的问题

习作是小学语文教学的重点、难点。对中低学段的学生来说，写作文是一件难事，他们既不知道写什么，也不知道怎么写。同时，教师也对习作教学存在一定的思维定式，认为习作教学很难有创新。结合日常教学实践，笔者总结出小学习作教学中主要存在以下问题。

1. 学生写作兴趣不高

小学生写作的积极性普遍不高。以笔者在所教的班级进行的问卷调查为例，结果显示：65%的學生表示“写作文是因为考试、作业有要求才写”，25%的学生表示“我喜欢用写作表达自己的所思所想”，10%的学生表示“两种情况都存在”。这反映了学生对习作的态度。在写作能力方面，学生普遍存在立意相同、缺乏创新，缺乏真情实感的表达等问题，很少有学生能够运用发散思维破题写作，素材积累、语言表达都与应达到的标准存在较大差距，归根结底是因为学生对写作提不起兴趣，甚至存在畏难情绪，缺乏写作的动力。

2. 写作训练模式偏于固化

基于习作教学的现状，多数教师选择“教师出题—指导提示—学生写作—评论修改”的传统教学方式，逐渐形成固定的模式。教师更多关注的是学生习作本身，围绕标题、结构、内容、语言、修辞等具体的写作要素进行讲解;评价方式也相对单一，多数仅通过评语指导，对学生习作中存在的问题给予针对性指导和帮助，导致学生的写作水平提高得较为缓慢。

3. 写作缺乏真实情境的创设

大部分教师没有将写作放置到更大的视角去观照。教师在习作教学活动中，对写作涉及的情境创设不够，习惯在课堂上、书本中教写作，不能主动引导学生在生活中用心感悟，缺乏对学生在真实情境中抒发真情实感的引导。此外，学生对感知真实生活的体悟不够深。以上情况均不利于学生写作能力的提升。

二、大单元视角下的习作教学策略

1. 习作任务巧前置

习作任务前置是指在单元学习之初，先让学生了解这一单元的习作主题，让学生的习作与生活建立联系，在生活中有意识地积累写作素材，在课文学习中有目的地学习写作方法，最终让习作完成得轻松自如。

前置习作任务可以有效消除学生的畏难心理。每个学生的写作起点不同，提前准备可以让学生有话可说、有内容可写。前置习作任务还可以拓宽学生的视野，引导学生走出生活的小圈子，或去大自然体验，或去图书馆、博物馆查阅资料，或亲自动手实践体验。在大单元理念的指导下，学生们完成了一个个真实的任务，同时获得了习作素材的一手资料，为习作做好了充足的准备。例如，五年级上册第七单元的习作题目是“_____即景”，而本单元编排的四篇课文《古诗词三首》《四季之美》《鸟的天堂》《月迹》均与四时景物相关。教师在教学时，可以引导学生在单元学习之初就明确本单元的习作任务，提前进行观察并记录，在课文学习中积累语料，学习静态描写和动态描写的方法。通过“化大为小”“化整为零”，让学生提前完成部分习作任务，这可以降低学生写作的难度，在实践中感受真实情境，用文字将真情实感准确表达出来，帮助学生树立信心，提升能力。

2. 单元任务领路径

基于学科特点，立足教材的学习内容，以完成习作为目标设置的大概念、大问题、大任务等统领整个单元是单元教学的有效策略。这一策略有利于培养学生的学科素养，促进教师的专业发展，推动课堂走向“大融合”“大发展”。因此，教师要注重单元整体任务的设置，在单元整体任务下，设计与目标匹配的活动，形成连续、有环节、有目的的过程。

例 如 ，六 年 级 上 册 第 三 单 元 的 习 作 任 务是“_______让生活更美好”。教师可以“寻找生活中的美好”为主题，将本单元的大任务设置为“美好生活分享会”，再在这个大任务下设置“阅读美好”“发现美好”“书写美好”和“共享美好”四个子活动。在“阅读美好”的子活动下又可设置“单元导读课”“精读引领课”和“拓展阅读”，引导学生在课文学习和课外阅读中感受美好的存在。在“发现美好”的子活动中，教师可以引导学生自主观察生活中的美好，将观察所得记录在习作素材单上，根据观察进行修改;在“书写美好”的子活动中，引导学生完成并修改习作;在“共享美好”的子活动中，通过“美好生活分享会”，鼓励学生在课堂上分享自己发现的美好，感受他人分享的美好。

设置单元大任务需要教师通盘考虑、全面安排、精心设计。在完成单元大任务和子活动的过程中，教师要主动践行“以学习者为中心”的理念，在语言实践中帮助学生真正习得语文核心素养。同 时，在这一过程中，教师要考虑如何重构教材内容，不断提升自身专业素养和综合能力。

3. 真实情境善设置

大单元习作教学要注重大任务的设置，大任务必须在一定的情境中去完成。教师须整合单元的文本资源、语文知识资源，综合运用多种学习方法，改变单一知识情境的局限性，以提升学生的语文综合素养。

具体实践中，教师可抓住大单元的习作主题设置情境，引导学生在真实情境中运用所学知识完成习作任务。例如，五年级下册第五单元的习作主题是“形形色色的人”，教师可以结合课文、“交流平台”“初试身手”等板块内容，设置一定的语文情境。笔者在教学中设置了这样的情境：“我们每天都会接触形形色色的人，学习本单元，我们要举办‘形形色色的人介绍会’。请你阅读本单元的两篇课文，观察生活中的人，运用从本单元学到的描写人物的方法，撰写 400字 左 右 的 介 绍 性 文 字 ，并 在 介 绍 会 上 进 行 介绍。”在这样的情境下，结合“初试身手”板块，我们在每篇课文的学习中设置了两个小情境。学完第一篇课文《人物描写一组》后，可以结合“初试身手”第一题，“课间十分钟，观察一位同学，试着用学过的方法写一写他”设置第一个小情境，举办“你来介绍我来猜”的游戏。学生运用本课所学的写作方法，在课堂上进行人物介绍，其他同学作为观众来猜。这一小情境的创设，激发了学生的学习兴趣，对本课所学的描写人物的方法活学活用，真正将语文的学习放到生活实践中。学完第二篇课文《刷子李》，根据“初试身手”第二题，笔者设置了这样的小情境：“家人说说像不像”家庭实践活动。通过典型事例描绘家人的特点，请家人评价像不像，并进行星级评价。在这一过程中，学生既进行了语文实践活动，又增强了与家人的情感交流，让习作充满了真情实感。

有人指出，教学内容要紧密联系学生的生活，以生活为蓝本，指导学生写身边的生活。[2]创设真实情境可以有效激发学生的学习兴趣，有目的地学习课文中描写人物的方法，并将其应用到习作中，在实践中温习所学，感受写作的乐趣，学会用文字表达自己的情感。

4. 习作训练贯始终

習作是逐层深入的过程，教师需要在学生学习知识后趁热打铁地进行引导，将其转化为习作教学成果。例如，五年级上册第五单元的习作要求是“介绍一种事物”。这是统编教材第一次安排说明文的写作，教师应在单元课文的学习中进行说明文的片段训练，以帮助学生完成最后的习作。如学习《太阳》一课后，结合“初试身手”板块，利用所学对第一单元的《白鹭》进行改写，以适应说明性文章的独特风格。再如学习《松鼠》一课后，可引导学生选择身边的事物，运用学到的说明方法来说明它的特征。

教师通过逐步深入的习作训练，在课文学习中引导点拨，循序渐进地提升学生的写作能力，进而实现从“课文学习”到“习作”的自然过渡。

5. 习作评价多元化

大单元理念下的习作教学讲究“教、学、评一致”。[3]习作评价作为习作的重要一环，可以对教师的“教”与学生的“学”进行双向评价。因此，如何制定科学高效的评价策略便显得尤为重要。

（1）制定评价策略的维度

一是评价策略应与学习目标相匹配。评价策略的制定是为了促进学生学习、辅助教师习作教学，应准确反映学生的学习水平、学习状况，同时要全面实现语文课程目标，促进学生提升语文学科素养。

二是评价策略应与教学过程相联结。有学者指出，“把过程因素纳入评价范围适合大多数学生写作的发展”[4]。因此，评价策略应嵌入整个教学过程，关注学习过程，及时发现问题，及时反馈，及时改进教与学的活动，注重收集、积累能反映学生学习与发展的资料。最后对学习活动作出总结性的评价，关注学习结果。

（2）评价策略的制定应遵循的原则

第一，评价行为的科学性。在开展习作评价时，要对习作目标进行量化分解，如设计评价量规、制定评价细则等。量规、细则的制定要做到细化量化、准确全面、操作性强，与教材目标相匹配，符合真实的学情，以落实课程标准的相关要求，促进语文核心素养的落地。只有这样，评价策略才能真正有效跟踪学生的习作过程，并作出客观科学的评价。

第二，评价语言的启发性。现代评价理论认为，评价应侧重于“导”。习作评价应运用启发式、探讨式评价的语言，避免权威性的肯定或否定，让教师、学生平等地交流，让学生在宽松、民主的氛围中受到启迪，逐渐掌握作文、修改与评价的方法、规 律，以提升作文能力和评价水平。

第三，评价指标的层次性。评价策略的制定必须尊重学生的个性，考虑学生的个性差异，尽最大的努力满足不同类型、不同层次的学生对习作学习的不同要求，以促进学生整体获得充分发展。

第四，评价主体的多元化。评价是大单元教学的重要构成部分，包含过程性评价和形成性评价，综合了教师评价、同伴互评、学生自评等多种形式。[5]在习作教学中，还可以采取家长评价、网络评价等方式，实现更多主体、媒介的多元评价。实际教学中，教师可以根据习作的特点，采取其中一种或几种评价方式，让习作评价更全面、更客观、更具针对性。

第五，评价方式的即时性。在常规的习作评语的基础上，可以适当引入评价量规，增加对习作的过程性评价，对学生予以评星、评等级等即时性反馈，强化习作教学活动，让学生在写作中获得更佳体验。

多元化习作评价能让习作能力得到多元化的提升。教师应遵循习作评价的原则，根据不同的习作类型、任务，科学制定习作评价策略，尊重学生的个性发展，增强学生的习作兴趣，习作教学会变得更精细、科学。

参考文献

[1]崔允漷. 如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J]. 北京教育（普教版），2019（2）.

[2]赵梓如.“大单元”视域下的习作教学[J]. 教育研究与评论（小学教育教学），2020（11）.

[3]夏灿. 小学生活作文教学研究述评[J]. 现代教育科学，2015（2）.

[4]崔昕平. 美国作文评价方法评介[J]. 太原城市职业技术学院学报，2007（6）.

[5]孟亦萍. 让语文学习真正发生——基于真实情境的大单元教学实践[J]. 基础教育课程，2019（10）