生态作文教学的学理思考与实践探索

谈永康

【摘 要】生态作文教学，以活动为基本学习方式，通过创设和谐温暖馨的学习环境，开发丰富多样的学习资源，以表达立人，有效提升学生语文核心素养。生态作文教学遵循作文心理转换原理，以“经历、笔记、故事、发表”为作文基本学习过程。经过十年探索，笔者提炼了“作文即成长”的价值追求，“爱作文、能作文、真作文、活作文”的教学主张及六大“五五律”教学策略，总结了整合写作学习内容、营造良好写作环境、研制写作评价量表等实践经验。

【关键词】生态作文教学，教学主张，教学策略，实践经验

如何引导学生将生活中有趣或有意义的事写进作文，是小学语文教学亟须解决的关键问题。基于学生学习与生活的需要，我们从一般性写作过程的体会、素材、表达、交流等要素出发，提出以“经历、笔记、故事、发表”为基本学习过程的生态作文教学构想。

生态作文教学以活动为写作的基本学习方式。“经历”是指学生参与课内游戏、课外观察等活动。“笔记”是用笔记录，工具可以是笔、相机、电脑、手机等，载体包括语音和图文等。“故事”是学生在活动后或自我记录或向别人讲述人、事、物、情。“发 表”是学生通过日记、朗读等方法来实现自我表达，并与人交流自己的故事。自2011年以来，基于表达立人的价值观，活动的内涵在与时俱进中扩展：不仅包括课堂的游戏、体验，还包括课外的志愿者行动、自然观察、文化行走、经典阅读等内容，引导学生与自然、与他人、与家国等建立联系，为培养具有中国心的现代文明人奠基。

一、生态作文教学的学理

作文是一种书面表达与交流的方式，是学生的基本学习活动与生命活动之一。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）指出， “写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认知自我，进行创造性表述的过程”。学生写作需要怎样的心理过程？写作心理学认为，写作是由思维到表达的一个心理转换过程。苏联神经心理学家鲁利亚认为，学生要完成这个过程，至少要在思维内部进行两次转换：由思维转换为内部言语（一级转换），再由内部言语转换为外部言语表达（二级转换）。

二级转换是“学生写作心理过程的核心环节，是学生运用写作知识的过程，在这个静默无声的思维全程中，教师指导学生顺利开展不出声的言语活动”[1]。我们在教学实践中发现，教师要提高指导这种言语活动的质量，需要把外部语言表达细化为“外部口语表达+外部书面表达”，借助口头表达，学生的书面表达就会更顺畅，教师的指导也会更便捷、更深入。基于此，我们提出了作文三级转换实践框架（见图1）。

十年来，我们设计游戏、观察等活动，通过生生、师生等外部口语表达，指导学生把自己的见闻、情感、想法等思维活动转换为书面表达。

“ 活 动 ”这 一 概 念 贯 穿 生 态 作 文 教 学 的 始终。活动的开发与设计是生态作文教学的关键。经过多年探索，我们提炼出了开发路径：教师确定教学目标、学生梳理作文素材—教师明确教学内容、学生修改完善素材—教师设计学习活动、学生沉浸活动，完成写作。我们以学生活动为灵魂，研制出了课堂教学的基本结构：活动（以游戏、体验活动为主）—交流（主要是学生倾听与表达）—写作（以学生修改、分享活动为主），注重学生情感与认知同步发展，学生喜闻乐见，人人会写作文。

基于十年来的近百节研究课，我们从不同的活动类型出发，构建了课堂教学的变式结构及相关流程：

1.经典阅读活动作文教学流程：阅读—笔记—交流—写作

2.自然观察活动作文教学流程：观察—拍照—笔记—故事—写作

3.文化体验活动作文教学流程：认知（阅读与笔记）—体验（考察与拍照）—写作（写故事、作交流）

4.志愿者活动作文教学流程：志愿者活动—笔记—故事—写作

二、生态作文教学主张与教学策略

作文是对语言文字的运用，是学习做人的一项记录。我们着眼于表达立人，改进作文教学，培养有中国心的现代文明人。生态作文教学，创设和谐温暖的学习环境，以活动为基本学习方式，提升学生语文核心素养，有效提高学生习作能力。

为此，我们基于统编教材，构建了生态作文“一体两翼”的教学框架：“一体”是作文课堂，这是作文教学的主阵地;“两翼”是充满生活滋味的课外行走课程和充满生命品味的课外自由读写（见 图2）。

1. 教学主张：爱、能、真、活

（1）“爱作文”：让学生爱上作文课

兴趣是对学习的一种认识倾向，表现为对学习的向往、热情和专心。首先，研制出能力量表，做到作文目标“跳一跳摘得到”;其次，力求作文学习趣味化，以活动帮助学生真切地感受、投入地体验;最后，作文评讲多表扬。

（2）“能作文”：讓学生能写“这一篇”

能作文”，即学生都要会写作文，做到“一个也不能少”。“这一篇”，是指这一次作文的核心目标，做到明确、适切。其做法可以用两句话来概括：课堂作文跟着教师“学一次”，课外作文学生试着“做一次”。

（3）“真作文”：让学生养成好习惯

作文不是始于作文课，而是始于学生的观察、思考、读书等。好作文是流，好行为才是源。我们结合对课程标准的学习，观察学生的学习常态，小学生应该养成五种行为习惯，我们将其概括为“五 会”：会观察、会积累、会表达、会修改、会交流。

（4）“活作文”：让学生形成动机

动机是“为了什么”，是回答原因的问题;目的则是“达到什么”，是回答结果的问题。从动机走向目的，遵循作文的规律，有利于学生成为作文的主人。教学一要讲究命题艺术，激活学生的读者意识;二要激发交际需要，引导学生有所为;三要鼓励学生发表，当学生自觉成为一名作者时，学作文与学做人可以实现融合。

2. 生态作文教学策略

如何实施以活动为基本学习方式的作文教学？我们提出六个“五五律”。“五五律”旨在把作文教学中的教师、学生、环境等要素看成一个整体，以联系、互动的意识处理作文教学中的关系与矛盾，做到彼此相辅相成，让每一个要素都发挥最大效能。DC9EEE65-C91B-4E8B-AD49-57E7DA4959F0

（1）五分活动，五分教学——坚持学生立场

以活动为学生学习作文的基本方式，意在凸显学生的主体性与创造性，凸显教师、学生以合作等形式有效介入习作的过程。教师的教同样重要，其首要工作就是提供资源以及支持性环境，如走进学生学习与生活，开发、设计学习活动;提供适宜的场景、道具、材料;提供观察、思考、表达、交流的机会，并适时点拨，提供支架，并不断反思活动的有效性与适宜性等。

（2）五分目的，五分动机——激发写作需求

每一次作文生态活动都有明确的目的，即掌握什么知识，发展什么技能。同时，要落实为什么。动机与目的同样重要。动机可以为目的的落实提供强大的动力，目的则可以为动机提供保障。

（3）五分上课，五分环境——创设写作环境

对学生习作来说，环境与上课同样重要。杜威说：“有意识的教育就是一种特别选择的环境。”[2]这种特别选择过的教育，目的就在于“平衡社会环境中的各种成分，保证使每个人都有机会避免他所在社会群体的限制，并和更广阔的环境建立充满生气的联系”[3]。我们引导教师营造和谐温馨的作文教学环境，践行民主教学的理念，做到目标多请学生商定、机制多请学生提议、活动多请学生设计、收获多请学生交流、作评价多请学生参与、习作形式多请学生予以丰富等。建立和谐温馨的人际关系与激励性的学习机制，如制定“四个三”学习机制，包括“三相信”“三允许”“三欢迎”“三不迷信”。

（4）五分拟稿，五分评改——重视作文评改

学生学会作文的表现是通过教师评讲或个别指导，改好自己的作文。上海市松江区从2018年开始推进“改作文”三年行动计划，确定年级改作文目标，推进作文批改与评讲，提升学生语言表达的品质。事实证明，修改贯穿学生作文的全过程。学生学会修改，才是会写作的开始。

（5）五分独立，五分合作——创新写作方式

作文，一方面是学生自己的事;另一方面，作文是学生与伙伴、老师等一起完成的事。交流是学生乐见的学习支架。作文教学要培养学生的读者意识。读者意识，可以从建立学友关系开始，从办一张小报开始。松江区的经验就是坚持办好《小作家》杂志。越来越多的语文教师开始办起班级作文报，让每一个孩子都能发表自己的作品。

（6）五分写作，五分阅读——明确读写联系

读书是吸收，是积累;作文是倾吐，是表达。松江区过去十年，既有系统的整本书阅读活动，又有基于地域资源的《云间小学生经典诵读》引领下的读书分享。学生诵读、交流、写作，诗文因地域而亲切，文化因亲切而化人。

三、生态作文教学实践经验

1. 整合写作学习内容，为学生作文提供资源

基于学生的发展需要，整合语文教材、学校特色、地域资源，构建“一体两翼”的学习框架，有效支持小学生过程性写作（见表1）。课外行走活动须细化相关内容及要求。以节气课程为例，每个节气均要设计观察、体验、阅读、讲故事等任务，并开展相应的写作活动。再如，某学校确定了“请到我们村子来”的主题写作任务，设计了作文地图。学生们走进广阔的自然、社会，用心体察养育自己的一座座村庄，用笔、相机等记录家乡的变化，讲述劳动的风景，抒写内心的感受。

2. 营造良好的写作环境，为学生习作提供支架

学习环境是学习活动赖以持续的各种学习资源、人际关系、学习氛围、学习机制的总和。陶行知先生提出“社会即学校，生活即教育”的理念，强调了社会、生活都是学生学习的大环境，其重要性不言而喻。生态作文学习环境强调以学生为主体，教师要尊重学生，理解学生，努力优化学习环境，不断革新学习机制，激发、促进学生有效学习，为学生全面发展夯实基础。

生态作文学习环境的特点可用四句话来概括：

（1）学习环境以“乐”为首

小学生的习作兴趣，是需要被激活、被点燃的，习作越是困难，越要激发学生积极的情绪、饱满的情感与坚强的意志。作文教学的重要使命就是引导学生“乐”写，建立作文教学生态就是要让学生对习作有兴趣。

儿童本是“浪漫”的人。怀特海把学生的智力发展分为浪漫阶段（出生至 13 岁或 14 岁）、精确阶段（13岁至18岁）和概括阶段（18岁至22岁）。在浪漫阶段，儿童主要是直接认知事实，“从接触单纯的事实，到开始认识事实间未经探索的关系的重要意义，这种转变会引起某种兴奋，而浪漫的情感本质上就属于这样一种兴奋”[4]。基于对儿童身心发展特点的认识，小学作文教学要重视游戏、动手做等儿童喜闻乐见的活动，通过这些活动让学生产生表达的动机，积累写作素材，“但见文之易，不见文之难”。同时，要建章立制，促进学生交流与发表，还要给学生以足够的激励与表扬，让学生在习作的过程中如沐春风。

（2）学习环境以“活”为先

洪宗禮等人提出，“语文知识的掌握，能力的培养，素养的提高，都不是一个纯粹的学科学习的问题，都不能脱离鲜活的生活”。鲜活的学习环境与氛围，需要“三个超越”：基于课堂，超越课堂;基于教室，超越教室;基于学校，超越学校。这样的学习不是封闭的，而是开放的、活泼的，引导学生走向生活、走向社会;这样的学习不是孤立的，而是鲜活的、立体的，引导学生思接千载、神游万仞。比如，阅读，是与古人的精神对话;行走，是亲近山水，陶冶性情。在这样的环境中，学生写作文就像吃饭、走路、睡觉一样自然。讲述自己的故事，需要学习叙述;介绍自己的见闻，需要学习说明;交流自己的识见，需要学习议论。在纷繁的生活中遇到问题，解决问题，需要综合运用多种能力，其中就包括习作能力。

（3）学习环境以“和”为重

教学生态中的学生、教师，心心相印、人人相和。自然环境、社会环境是学生学习的对象和学习的工具，学生将其写到作文中，也有教育性。“社会环境能通过个体的种种活动，塑造个人行为的、智力的和情感的倾向”[5]。学生习作最需要的是什么？是平等、包容、自信、乐观的氛围与社群。对学生成长影响最大的是环境，是由同龄人组成的社群。皮亚杰认为，最有效的社会互动发生在具有社会性对称（知识、权利）的同伴之间。语言学家也认为，伙伴语言对学生语言学习的影响很大。从这个意义上来说，作文的过程就是学生学习共处、学习合作、学会做人的过程。DC9EEE65-C91B-4E8B-AD49-57E7DA4959F0

（4）学习环境以“创”为的

教学环境应是快乐、和谐的，充满生活气息的，也是鼓励每一个学生用心创造的。习作教学中的创造，就是引导、激励学生写自己的话。学生要写“我”的见闻、想法和做法。于漪先生曾说：“教育，是生命展开的过程，是学生寻找到自己，完善自我，完成自己的过程。”语文学习，特别是习作，是学生通过笔发现自我、完善自我、提升自我的手段。课堂是“学”，掌握习作的基本知识与基本技能;然后到生活中学以致用，就是“习”，是温习，是实践，也是运用。

生态作文教学看到的是作文，更是学生。一言以蔽之，就是以作文育人，让学生自然、健康地成长。意大利幼儿教育家蒙台梭利早在一百多年前就指出，如果孩子们成长于鼓励他们自然、顺序地发展的环境中，他们就会变成自我激发者和自我学习者。

3. 研制作文评价量表，为学生作文提供保障

好的作文课，需要把学生放到“课堂的中央”：在价值上，指向学生生命成长;在内容上，指向学生的生活世界;在方式上，指向教学生态和谐。

生态作文课堂评价表引导我们的作文教学要实现“五个走向”：

从听讲走向实践。遵循语文课程实践性的特点，变传统作文教学听老师讲、听好学生讲为接受性学习、探索性学习并重，通过一系列观察、思考、构思、交流等过程化行为完成自己的作文。

从孤立走向综合。遵循语文课程综合性的特点，从“唯写作知识”的窠臼里跳出来，从孤立机械训练的老路上走出来，通过听、说、读、写的融合，通过课内外结合、学科间融合来积累、发现、优化作文材料，丰富写作内容。

从封闭走向开放。遵循语文课程开放性的特点，消除教室与生活的隔阂，打破学校与社会的藩篱，使作文内容向生活开放，作文语言向个性开放，作文评价向多元开放，作文结果向读者开放。

从害怕走向快乐。有了见闻、思想、情感，无论怎么写，写得怎样，都要积极鼓励学生。能交流的交流，能发表的发表，即使是不能交流、不能发表的，也要肯定学生写作的价值。生态作文教学笃行并践行：一学年至少让每一个学生至少有一次发表作文的机会。

从作文走向做人。回归作文的本义，回归人的教育。写不好作文，我们不能只看到作文的毛病，而要看到学生发展的问题。教学生写好、改好一篇作文，其实不只是在帮学生解决作文中的问题，而是教他做人，比如激发学生写作的兴趣，鼓励学生表达真情实感，引导学生热爱生活、亲近自然、关注社会，等等。

十年来，我们以习作量规的开发与实施为载体，指导学生开展自主学习活动，以提高习作质量，获得习作经验。

（1）明细结果，建立适合不同年段的“健康体检”标准

明晰结果，必须基于学生视角，使学生清楚地知道自己这一次、这一阶段、这一学年甚至小学阶段作文学习的目标。这里的“结果”，就习作而言，应该包括两个完整的内容：一是学生学习后的成果，即书面习作;二是学生学習后发生的变化，即习作行为。根据这样的思路，结合课程标准，我们分年级制定了《学生习作评价标准》与 《学生习作过程评价标准》。以四年级为例，《学生习作评价标准》包括三个板块：习作内容、习作结构和习作语言。每个板块各拟定 3～5 条评价标准，如“习作语言”有 5 项指标，分别是：学习运用记叙、描写、说明等表达方式写作;运用积累的好词好句，特别是有新鲜感的语言;一篇习作错别字不多于 4 个;语句通顺、连贯，一篇习作中病句不多于 2 个;正确使用常见标点符号（逗号、顿 号、句号、问号、感叹号、引号、省略号）。《学生习作过程评价标准》则从习作准备、起草和修改等阶段共提出 8 项指标，如“修改”阶段的指标是：愿意花时间、用修改符号修改习作;愿意将自己的习作读给别人听或者投稿，与他人分享自己习作的快乐。

在年级量规的基础上，结合教材编排，每次作文训练都要设计细化量规，在习作内容、结构等方面稍作调整，做到既呼应年级共性要求，又体现本次习作个性。如四年级《连续观察日记》 在“写作内容”上的评价指标是：根据需要分小节，把连续观察到的橘子树写具体;写出橘子树的变化。相应的，“习作过程”评价也应调整为：平时能留心观察某事物;乐于把观察到的事物变化写出来。

研制习作量规，犹如制定“健康体验”标准，对学生习作学习产生“正能量”的影响。

（2）强化过程，形成持续诊断并改进的“健康体检”机制

评价量规，表明学生一课或一个阶段学习后应达到的结果、标准，既可以用于总结性评价，为学生学习提供一个评判;也可以用于形成性评价，及时明确学习进展以及发现问题，获得最优化的学习效果。那么，如何发挥评价量规的反馈与促进作用呢？

首先，在习作教学中运用细化评价量规，帮助学生写好一篇习作。为了促进学生自主学习，我们确立了习作教学新范式，基本流程为：议学—活动—起草—修改—交流—编辑（誊写或发表）。

“议学”环节中，师生根据本次习作题目或范围展开讨论，在年级评价量规的基础上细化有关指标，形成本次习作评价标准即量规。然后针对评价量规涉及的重点知识与技能内容，展开学习，或活动体验，突破重难点，让学生完成草稿。接下来的修改、交流与编辑环节，都由学生依据评价量规进行。因 此，习作量规主要是帮助学生写好“这一篇”习作。

其次，在阶段测试后运用评价量规，帮助学生养成“一种习惯”。

阶段性测试，指期中、期末进行的学科质量监测。在测试结束后，我们利用年级评价量规让学生跟随教师一起用评价量规诊断自己的习作水平，从得分、字数、病句、错别字、卷面书写等方面进行统计分析，然后各自完成一份“‘我习作我改进情况记录表”，内容与评价量规呼应，包括习作能力与习作行为，分别从“哪些地方我进步了”“哪些地方我还存在问题”两个角度来反思、改进。

利用年级习作评价量规，可以帮助学生扬长避短，对学生习作兴趣、态度、方法、行为等进行矫正与完善，获得一个阶段的知识与技能，培养良好的学习习惯。

（3）带动日常学习，帮助学生形成“一种行为”

为了最大限度地发挥评价量规的作用，使学生自主学习达到最优化，我们根据评价量规，针对重点、难点，即习作积累与习作行为改善，设计了“习作积累表”与“习作行为养成表”。为增强学生的自主意识与责任感，每张表都由学生自己填写日常学习情况，每周由小组长收齐，再由教师组织一次交流活动，请有进步、有经验的同学重点发言。

实践表明，这两份习作学习记录表记录了学生习作学习过程中的情况，可以此作为学生自我监控、教师随时指导的依据，有效增强了学生的自主学习意识与能力。

参考文献

[1]董蓓菲. 从知识传授到行为实践的视点转移——我国作文教学转型的理论依据与实施路径[J]. 课程·教材·教 法，2014（9）.

[2][3][5]约翰·杜威. 民主主义与教育[M]. 王承绪， 译. 北京：人民教育出版社，2001：45，26，22.

[4]怀特海. 教育的目的[M]. 北京：生活·读书·新知三联书店，2002：33.DC9EEE65-C91B-4E8B-AD49-57E7DA4959F0