关注言语形式，助推学生言语经验生长

徐爱勤

语文教学的本质不仅仅是知识的传授，也不能局限于能力的训练，而要积极开展语言实践活动，帮助学生积累丰富的语言运用经验。歌德说过：“内容人人看得见，内涵只有有心人得之，而形式对于大多人是一个秘密。”因此，教师要充分运用语言材料中的构式特征，推动学生语言经验的发展。

一、理解：紧扣言语素材，关注形式的表达效果

教师告知和灌输的方法和经验都是抽象的，如果无法与学生原始的直观性经验形成关联，就难以真正融入到现有的意义中来。因此，教师要关注文本的语言，充分运用这些新鲜感的材料中所蕴藏的丰富价值，帮助学生形成直接性的认知经验。

学生对文本语言材料的感知与理解，需要建立在反复朗读的基础上，通过浮现语言文字所描绘的画面来体悟文字背后所潜藏的内在情感，相机感受独特的言语形式所形成的表达效果，从而紧扣情境对材料进行深入、全面的感知。

以统编版三下中《鹿角和鹿腿》一文为例。寓言故事中的这只鹿喜欢自己美丽的角，抱怨自己的腿难看，但在危难之际，自己的角却差点要了他的命，而恰恰是腿帮助他逃脱大难。作者多次以自言自语的形式，描写了鹿的心理活动。比如：“咦，这是我吗？”“啊！我的身段多么匀称，我的角多么精美别致，好像两束美丽的珊瑚”“唉，这四条腿太细了，怎么配得上这两只美丽的角呢！”很显然，这些自言自语，都以一个典型的语气词开头，直接表现了此时鹿内心的情感。在教学这种形式的语句时，教师可以组织学生运用角色代入和删除对比的方式，将自己看成是课文中的鹿，从语言材料中感受语气词在这些语句中所形成的表达作用：一个“咦”字，直接将鹿看到水中自己美丽倒影时的惊讶表现了出来；“啊”字，仿佛让每一个读者都看到了源自鹿内心对于自己倒影的惊叹；而“唉”，则是自己内心对四条腿的不满和抱怨……

看似简单的一个字，但由于其形式独特，并且与后面角色的心理活動高度吻合，就承载着丰富的内容。学生在角色置换之后的直观体验之下，不仅理解了这些语气词所潜藏的丰富内涵，同时也洞察了语气词的表达特质。这让学生在理解的基础上进行了高效积累，从而将教材课文中的范本资源纳入自身的言语体系之中，并真正内化为自己的语言。

二、归纳：整合言语素材，洞察形式的表达模板

言语经验绝不是一次次实践活动“量”的累积，而需要从经验实践中概括出丰富的语义价值，即从具体可感的语言材料中提炼出相应的结构模式，关注语言内容与形式之间的联系，便于快速而精准地把握信息，洞察作者的创作手法。

统编版三下《火烧云》，描写火烧云形状变化之快，作者以时间之短，变化之多、之大，来展现形状的瞬息万变。看似简单的语言背后，其实蕴藏着丰富的价值意趣，也展现出共性之处。为此，教师就可以引导学生将这几个自然段全部集中起来，以对比联系的方式展开阅读，从而提炼出这几个语段所共同的表达模式：作者先描写“出现”的状态，接着描写“原来”的样子，再描写时间不长“变化”之后的样子，最后再描写“消失”的过程。教师可以让学生从前面两个语段中提炼出作者在语段构思中的这一范式，然后借助后面的语段加以印证，形成认知强化的教学效果。

由于小学生都处于形象性思维阶段，他们的理性思维能力还相对薄弱，总是习惯于从文本语言的内容入手，认知思维始终局限在理解的层面上。这就需要教师给予学生相应的学习策略，更好地提炼相应的言语结构模式，丰富学生内在的认知性结构，推动学生言语实践能力的生长。

三、运用：迁移语言素材，激活学生的创作思维

迁移运用频率的高低，直接决定了语言表达的巩固程度。因此，言语形式就需要在丰富的语境之下进行实践性运用，在实践中不断加以巩固和强化。

统编版三上中《大青树下的小学》在语言表达上就极具特点，逐层进阶式的排比句不仅在课文中随处可见，同时也能够让三年级学生理解和内化。教师可以组织学生洞察这种言语形式的表达特点和表达效果，并将这种范式迁移运用到自己的文章中去，尝试描写校园。“早晨，从山坡上，从坪坝里，从一条条开着绒球花和太阳花的小路上，走来了许多小学生……同学们向在校园里欢唱的小鸟打招呼，向敬爱的老师问好，向高高飘扬的国旗敬礼。”文章首句描写了早晨，孩子们从不同的方向涌向学校，展现了少年们勃发的生机和对学校的向往、热爱之情；接下来则是以进阶的方式，从向小鸟打招呼、向老师问好、向国旗敬礼等不同的方面，展现了大青树下这所小学中学生的精神风貌。对这样的句式，很多学生就在感知洞察和提炼归纳的基础上，进行了高效的迁移运用。比如有的学生就是这样写的：一大早，孩子们从柳河边，从昌盛桥上，从铺满银杏叶的小路上，背着各色的小书包来到了学校……

当然，这样的迁移运用还离不开具体的情境，只有将学生的思维浸润在具体的场景之下，然后在频率达到一定程度时，才能帮助学生主动激活内在思维，达成自主性运用的层级。教师不妨以课文的情境为蓝本，在生活中捕捉相似或者相关的情境，不断扩展和丰富言语形式所适用的语境磁场，帮助学生逐步领悟规律，在模仿的过程中不断走向创新。

四、关联：整合语言材料，构建立体的网络结构

学习的本质，就是将新知与旧知进行整合和融通，不断达成知识信息的网络化和结构化。因此，学生对语言素材的感知理解、洞察提炼，都应该与原始的认知储备形成关联，或者以同化的方式进行结构的突破与重整。言语形式绝不是孤立的存在，一旦形式与内容脱离，内容将难以被读者所发现，而形式必将失去其表达的价值。因此，言语形式必须要有意义上的丰富，才能在学生的思维意识中构建出立体化、结构化和逻辑化的认知通道，而这种认知经验和运用一旦融会贯通，学生就会做到游刃有余。

比如《火烧云》一文中有大量表示颜色的词语，蕴藏着丰富的构词方式。在学习这篇课文时，可以先让学生理解这些词语所指向的色彩，然后进行整理和分类，并进行相应的扩展。比如将ABB式的词语分为一组，将“半X半X”的词语归为一组，将“事物+色彩”方式的词语归为一组，并结合学生的生活实际进行相应的拓展。

在这一环节之后，还可以组织学生对这些素材进行对比性涵泳和统整，使得彼此形成丰富的意义关联，最终构建成为一个有机载体。比如ABB式就是运用叠词，凸显出色彩程度之深，而“半X半X”则是展现色彩的类型丰富，“事物+色彩”则是借助生活中常见事物，以展现色彩的特质。

学生经历了这样的分类与组合，不仅认识了开放性、稳定性的语言材料结构，同时也能够将原本的写作素材转化成为动态性的经验，贮存在了内在意识之中，为以后随时调配和运用奠定了基础。

总而言之，语言经验的形成是无法从内容信息层面获取支撑的，只有紧扣言语形式，巧妙地运用文本中的综合性语境，才能更好地将学生的认知性思维浸润在文本的磁场和情境中，真正推动学生言语能力和经验协同发展。

作者简介：江苏省丰县人民路小学语文教师。