高中地理教学中发散思维的应用类型与培养

张铁军，王马利

摘   要：发散思维是思维中的一种复杂形式，通过发散思维的训练，能够使得学生思维过程更加灵活，思维内容更加全面，思维效果更加突出。发散思维来源于课堂教学，隶属于核心素养，是综合思维在实际教学中的体现，与其他思维方式相辅相成、相互促进。培养学生的发散思维可以提升学习水平和学习能力，提高教学效果和教学成绩。

关键词：发散思维;类型;应用;培养

中图分类号：G633.55   文献标识码：A   文章编号：1009-010X（2022）11-0049-04

一、发散思维的基本概述

发散思维，又称为扩散思维、放射思维或辐射思维，是大脑在思考时呈现出的一种多维扩散性、多向发散状的思维模式。发散思维是创造性思维（创造性思维包括聚合思维、发散思维、形象思维、抽象思维、逻辑思维、辩证思维等类型）的一种，它主要解决思维的多角度指向性问题，由此可见其在创造性思维中的重要地位。

发散思维是思维中的一种复杂形式，该思维并不是集中在一点，而是由一点出发，向个多方向和角度跳转、向多个维度和层次扩散，我们把这个过程又称为“知识迁移”“一题多解”或“举一反三”。通过发散思维的训练，能够使得学生思维过程更加灵活，思维内容更加全面，思维效果更加突出。用两句古诗形象的解释一下，就是由“不识庐山真面目，只缘身在此山中”到“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”。

长期以来，由于受到应试教育和传统教学观念的影响，发散思维在地理教学中并没有得到足够重视，学生的发散思维能力并没有得到充分提高。随着新课程改革的推进，地理核心素养的提出，尤其是综合思维能力培养要求的提出，使发散思维这一重要模式被反复提及并重视。根据发散思维的诸多特征（美国心理学家吉尔福特在《人类智力的本性》中提出了发散思维的三个特征：流通性、变通性和独创性），结合高中地理教学的实际情况，我们将发散思维分为以下四种类型。

二、发散思维的主要类型

（一）小组活动——不同思维的碰撞

在常规课堂教学中，小组活动是常见的一種合作学习形式，它包括小组选题——小组讨论——小组展示三个基本环节。通过小组活动，学生进行交流，由一点出发产生思维碰撞，通过删繁就简、多样融合、兼容并蓄等过程进行，最终得出较为全面、重点突出的结论。

例如，讨论不同区域和类型的森林对人类的生产生活产生了哪些作用？小组讨论的方向是多样的，讨论过程是复杂的，使用案例是丰富的。但是最后小组展示的方式具有相似性特点，以某一地区的森林为例子，说明它对该地区产生的多重影响，最终得出森林具有生态环境效益、经济效益和社会效益的结论。

（二）思维导图——点状思维的发散

发散思维的一大特点就是使知识点呈发散状向外展开，最常见的形式是思维导图。思维导图的图型是多样的，有线状、网状、发射状、向心状等;思维导图的用途是多样的，有课前导学、课上讲解、活动展示、课后总结等。通过思维导图，让知识发散出去，实现由一到多、由点到网，由简单到复杂，也将难度提高上来，实现由低到高、由浅入深、由繁杂到系统。

例如，对植被破坏对自然地理环境的影响进行小组讨论。经过小组合作探究得出，植被的变化会对自然地理环境各要素产生影响，最终得出“牵一发而动全身”的结论，进而体会出自然地理环境具有整体性特点。小组展示内容如下：

（三）知识拓展——横向思维的迁移

随着新课程标准的颁布，新版教材随之而来。各版教材都有不同的特点，尤其是知识点与案例的对应关系差异较大（同一知识点使用了不同的案例，同一案例应用于不同的知识），这就造成了知识讲授时案例选择的困难。同时，有些知识点描述比较抽象、理解比较困难，没有阅读材料辅助说明，这就需要教师进行课前预处理。

例如，新湘教版教材第四章第二节“海水的性质和运动”，关于海水密度的变化问题（新湘教版必修第一册第99页）就没有具体案例进行佐证。一般规律是，海水的密度与温度呈负相关关系，与盐度呈正相关关系（如图3）。教材原文为“随着纬度增高，虽然盐度剧降，但因温度降低引起的增密效应，比盐度降低引起的减密效应要大，所以密度继续增大”，此表述所学物理知识有较大差异，但教材中并没有详细解释，教师可通过查找相关网络文献帮助学生理解（如图4）。

（四）头脑风暴——多种思维的融合

随着新课程改革的深化，对学生综合思维能力的要求越来越高，各种知识融合、不同学科交叉的现象日益凸显，这种情况既加重了学生学习的负担，又提高了学生学习的难度。在当前知识体量大、信息大爆炸的时代，我们所获取信息的来源和数量是难以估算的，如何从庞杂的海量数据中，筛选出对我们有用的信息十分重要，这既是个人能力的体现，又是学生素质的体现。教学中我们可以采用头脑风暴的方式进行分类汇总，加深对知识的理解和掌握。

例如，课堂中当教师谈到河流时，学生脑中首先想到的是河流景观，教师让学生描述河流时，学生又会联想到一系列的河流词语，这些词语来源于多个方向，涵盖了多个角度，让学生感觉到知识的复杂性。通过教师点拨、小组讨论等方式将这些词语分类汇总，归纳记忆，降低学习难度。①水文特征：径流量、流速、含沙量、凌汛、结冰期、汛期、补给类型。②水系特征：源头、流程、上游、中游、下游、干流、支流、分水岭、水能、落差、河床。③流水地貌：侵蚀、搬运、沉积、凹岸、凸岸、河漫滩、河谷阶地、冲积平原、山前冲积扇、河口三角洲、V 型谷、U 型谷、瀑布。④河流治理：决堤、泛滥、改道、淹没、防洪、发电、灌溉、航运、水产养殖。

三、发散思维的培养策略

发散思维是学生必备能力之一，是学生完成规定学习任务、达到课程标准要求的重要手段，也是地理学科综合思维能力（地理学科核心素养包括区域认知、综合思维、人地协调观和地理实践力）的集中体现。如何引导学生进行思维发散、提升思维品质、培养思维能力是非常重要的事情。根据课堂实践和课外调查，我们发现培养学生发散思维能力可以采用以下三种策略。

（一）课堂形式小组化

课堂是我们开展教学，完成教学的主战场。学生思维发散的过程在课堂上进行，学生思维发散的结果在课堂上显现。发散思维的主体是学生，而课堂中思维发散的主导也应该是学生。教师讲授会让学生产生过分依赖和视听疲劳，但是合作探究、小组讨论却能够充分调动学生的主动性和积极性，学习金字塔理论（见图5）说明，采用不同的学习方法，学习者在两周后学习内容的平均留存率（学习者在两周后还能记住多少内容）有较大差异。教师讲授包括听讲、閱读、视听和演示等方法，学习效果均在30%以下，而这些环节都属于被动学习的过程;合作学习包括讨论、实践和教会他人等方式，学习效果均在50%以上，而这些环节都属于主动学习的过程。发散思维作为讨论和实践的常用手段，在团队学习和主动学习中有极高的使用频率，对于学生学习能力的培养、学习效果的提高有重要意义。

（二）课堂问题深度化

在日常教学过程中，课堂提问是教师最常用的教学方法。但是大多数课堂提问具有简单低效、层次模糊的特点，在一定程度上浪费了课堂时间，影响了课堂质量。教师提问应该具有高屋建瓴、总揽全局、主次分明、富有启迪的特点。教师通过层层递进式的提问，增加知识理解的深度、内容辐射的广度，培养学生的发散思维能力。

例如，对土壤相关知识的提问，我们可以设计以下问题，进行知识全面阐述。1.什么是风化作用、风化物质、风化壳和成土母质？2.什么是有机质、腐殖质、无机质和矿物质？3.什么是淋溶作用、淀积作用、成土过程、腐殖化过程和生物循环？4.不同地区的土壤有什么颜色、质地、物理属性和化学性质？5.陡坡、缓坡、阳坡、阴坡、平原、丘陵和山地如何影响土壤的发育？6.气温高低、日较差、年较差、气温异常如何影响土壤的发育？7.降水量的多少、降水的空间分布、年际和季节变化如何影响土壤的发育？8.动物、植物、微生物的数量与活跃程度如何影响土壤的发育？9.人类活动中的耕种、灌溉、除草、施肥、收获、改良和培育如何影响土壤的发育？10.历史沿革、时间积累、人类经验、地质变动如何影响土壤的发育？

（三）课后作业多样化

常见的课下作业主要有课前导学案、课堂练习册、课后巩固卷等，大部分是试题并且给以分数，以分数多少衡量学生知识的掌握状况，判断学生学习的能力水平，但是对学生作业的过程、思维的品质、独立完成的程度不够了解，这种评价方式是机械的，这种作业形式是低效的。有时课后作业的落实比课上知识的讲解更为重要，教师可以布置一些规定以外的作业，来培养学生的地理实践力，在动手实践过程中提高发散思维能力。

例如，在讲工业区位因素时可以布置工业企业调查任务（见表1）;在讲水循环和河流特征时可以布置城乡水资源调查任务（见表2）;在讲地壳物质循环时可以布置野外岩石采集任务;在讲月相变化时可以布置室外月相观察任务;在讲植被时可以布置校园内植物树叶的采集任务;在讲土壤组成和分层时可以布置观察野外土壤剖面和土壤类型标本盒。

发散思维来源于课堂教学，隶属于核心素养，是综合思维在实际教学中的体现，与其他思维方式相辅相成、相互促进。培养学生的发散思维可以提升学习水平和学习能力，提高教学效果和教学成绩。

【责任编辑 张雅璇】