提高幼儿园早期阅读活动中师幼互动性的策略

解会欣

【摘 要】早期阅读对儿童认知、语言、个性、社会性等方面发展起着至关重要的作用。近年来，幼儿园对早期阅读的重视程度日益提高，很多幼儿园均在不同程度上开展早期阅读活动。然而，幼儿园阅读活动中存在以教师讲读为主、互动性不足等问题。基于此，笔者提出科学提问和有效反馈两大策略，以提高早期阅读活动中的师幼互动性，激发儿童参与阅读活动的积极性，培养其阅读兴趣，促进其语言、前阅读和思维等多方面能力的发展。

【关键词】早期阅读 阅读活动 师幼互动

早期阅读指儿童对图画读物和以图画为主、文字为辅读物的阅读，主要由成人为其读文字，儿童通过听的方式获取信息。吉布森（Gibson）将儿童的阅读发展分为萌芽的读者、早期的读者和流畅的读者三个阶段，并提出以图画书阅读为主的早期阅读是儿童实现流畅、独立阅读过程中不可逾越的阶段。幼儿园早期阅读活动是在儿童口头语言充分发展的基础上，接触有关书面语言的信息，获得有关书面语言意识、行为和初步能力的教育活动[1]。在幼儿园中，早期阅读活动包括教师带领下的集体阅读和以读图为主的儿童自主阅读两种方式。由于大多数学龄前儿童尚不具备独立阅读的技能，幼儿园早期阅读活动以教师带领下的集体阅读为主。

早期阅读对儿童发展而言，作用是全方位的。首先，早期阅读能够显著促进儿童语言能力发展，包括语言理解和表达能力，其中很重要的一方面原因是早期阅读能够使儿童更多接触到新词汇、新概念，且在以成人和儿童共读为主的早期阅读活动中，成人更倾向于为儿童创造易于交谈的环境，做出引导性的行为，使用更富于变化的语言，这些均能对儿童的语言发展起到促进作用[2]。其次，成人加以引导的阅读能够使儿童与故事角色产生情感共鸣，帮助儿童对他人行为和生活事件形成积极认知，体验积极情绪，模仿积极行为，发展积极人际关系，有效促进其社会认知、社会情绪发展[3]。再次，翻书可以增加儿童锻炼手部肌肉的机会，帮助其掌握文本概念，还可以锻炼、发展其观察、想象、理解、分析等能力。最后，书本中及阅读过程中成人规范的语言形式能够帮助儿童较好适应学校学习，提高其在学校教育中获得成功的机会。在幼儿园早期阅读活动中，教师可以通过科学提问和有效反馈，加强与儿童之间的交流互动。

一、科学提问

要提高阅读过程中的互动性，提问不可避免。然而，不恰当的提问不但不能增强教师与儿童之间的互动，还很有可能会适得其反。

1. 在熟悉阅读内容、了解儿童的基础上分层、分类设置问题

首先，教师需要考虑什么时候提问，如何提问，提怎样的问题。为此，教师既要熟悉阅读内容，又要了解儿童。对阅读内容的熟悉可以帮助教师更好地进行故事讲述，在合适的时机提出合适的问题。对儿童认知水平和背景知识的了解，使教师提出的问题能够契合儿童现有知识和能力水平，同时还可以对儿童可能提出的问题预设好合适的应答方式。教师可以根据不同的阅读内容及儿童的年龄特点和认知水平、语言理解和表达能力等分类、分层设置问题。对于初次阅读的内容，或者年龄较小、认知发展水平较低的儿童，可以适当提出事实性问题;对于儿童已经比较熟悉的阅读内容，或者语言能力发展比较好的儿童，可以多提推理性、批判性问题。

2. 提问频率不宜过高，提出问题后要适当等待

阅读活动中，教师提问很重要的一方面原因是试图通过提问保持儿童的注意力。然而，已有研究表明，试图控制、转移儿童注意力的做法与其语言能力不相关，而跟随儿童注意的做法与其语言能力相关[4]。教师提问未必能达到维持儿童注意力的目的，且很有可能会转移其注意力。教师提问的另一方面原因是试图通过提问考查儿童对故事的理解。然而，过多的问题，尤其是事实性问题，并不能帮助儿童理解故事内容，反而会影响其对故事情节的整体认知，干扰儿童的注意力，使其不能享受听故事的乐趣，不利于培养儿童的阅读兴趣和积极性[5]。因此，在阅读过程中，教师除了要注意所提问题的内容之外，还要注意提问的频率，以免适得其反。此外，为了让儿童更多参与到故事讲述中来，教师提出问题后要注意适当等待。对于儿童而言，由于其思维发展水平限制，语言表达能力有限，需要比成人更多的时间组织语言、进行输出。因此，教师提出问题后一定要适当等待，不要轻易代替儿童作答或者进行催促[6]，以免影响互动效果，让儿童丧失了独立思考和语言表达的机会。

3. 转换观念，立足儿童视角，变教师提问为儿童提问

在幼儿园阅读活动中，存在教师频繁提问、不允许儿童提问的现象，这反应了儿童视角的缺失，而且不利于提高师幼互动性。分析其原因：第一，儿童关注的东西和成人不同。儿童是情向的、视觉的;成人是理性的、逻辑的;儿童看图，成人看字;儿童关注细节，成人关注结构;儿童关注情感，成人关注道理……所以，教师提问的内容未必是儿童当下关注的，反而干扰了儿童的理解和思考过程。儿童提问的内容一定是他当时关注的，是他自己真正感兴趣的、想知道的，或者不明白的。教师對儿童提出的问题加以解答，一方面能够鼓励儿童更多参与到阅读活动中来，提高互动性;另一方面能够加深其对阅读内容的理解。第二，儿童喜欢提问，如果不让其提问，就失去了互动机会，且教师必然需要把很多时间和精力放在维持秩序上，师生都无法享受阅读的快乐。如果害怕故事讲述被打断，教师可以提前制订规则，安排特定的提问时间，切忌满足于把故事讲完。故事讲不完，可以下次继续，不让儿童提问，就错失了一次语言表达的机会，也不利于儿童好奇心、批判性思维、创造性思维等优良品质的培养。为了培养儿童的阅读兴趣和积极性，更好地促进其语言和思维能力发展，教师需要立足儿童视角，将阅读活动中的主动权适当让渡给儿童。

除以上三点之外，教师的提问最好还能调动儿童自身的生活经验、情绪体验，让儿童觉得教师所提问题并非难以企及，且与自己相关，因此更乐于参与其中，与教师展开充分、深入的互动。

二、有效反馈

及时、正向、相关的反馈不仅能够促进教师和儿童之间的交流互动，而且能显著促进儿童语言能力发展。研究表明，成人所做出的引导、拓展、评论等反馈类型均与儿童的词汇发展，尤其与表达性词汇发展相关[7]。在阅读过程中，教师可以根据儿童的反应灵活采用反馈类型，提高阅读活动中的互动性。

1. 引导性反馈

在儿童不能回答或者不能完整、正确回答教师提出的问题时，教师可以采取多种方式启发、引导其作答。这样做不仅可以启发儿童运用已有的背景知识，在阅读内容和生活经验之间建立联系，让儿童更有意愿、能力参与到阅读活动中来，还能利用儿童犯错的契机培养其探究意识和能力，对其认知、语言、思维能力发展大有益处。

2. 拓展性反馈

语言发展的支架理论认为，在学习过程中，“专家”，如教师或更有能力的成人按照学习者的“最近发展区”建立“概念支架”，能更好地帮助学习者获得技能、概念等[8]。对于语言学习而言，儿童从语言初学者到熟练者的转变过程中，在社会交互过程中基于成人所提供的“语言支架”（Verbal Scaffolding）发展其语言。在早期阅读活动中，教师作为更有能力的成人，通过使用具有引导作用的话语，对儿童产出的内容进行拓展，为其搭建各种形式的“语言支架”，提供可供学习和模仿的语言范例，能更好地促进儿童的语言学习和发展，这一点对于年龄较小儿童而言尤其重要。

3. 鼓励性反馈

在以亲子共读为内容的研究中发现，母亲对儿童语言和行为的鼓励性反馈较少，且多以“对”“真棒”为主，缺乏针对性。加强鼓励性反馈的针对性，能够更好地促进成人和儿童之间的交流互动，进一步激发儿童的阅读兴趣和积极性，促进儿童的语言发展。例如，针对《看里面》系列的阅读，在儿童发现页面中隐藏着一只小瓢虫的情况下，教师可以尝试将诸如“真棒”“对”的反馈方式改为：“呀，这么小的一只小虫子都被你发现了，我都没注意到！我们再看看画面里还藏着什么啊。”这样既肯定了儿童的专注力、观察能力，又树立了儿童的自信心，让其在阅读中体会到了成就感，吸引其更积极地参与后面的阅读活动中，也更乐于与教师展开互动。

幼儿园早期阅读活动中教师和儿童之间的交流互动能够激发儿童的阅读兴趣，使其更积极地参与到阅读活动中，进一步促进其认知、语言、个性、社会性等方面发展。教师可通过科学提问和有效反馈加强阅读活动中与儿童之间的互动，提高幼儿园早期阅读活动的有效性。

参考文献

[1] 周兢.早期阅读发展与教育研究[M].北京：教育科学出版社，2007：55.

[2] 曹轶娟，李甦.亲子共读中的父母行为研究述评[J].中国特殊教育，2016（8）：77-81.

[3] 曾茹.发展阅读疗法在公共图书馆儿童阅读推广中应用研究[J].图书馆工作与研究，2019（5）：117-122.

[4] AKHTAR N，DUNHAM F，DUNHAM P J. Directive interactions and early vocabulary development： The role of joint attentional focus[J]. Journal of Child Language，1991，18（1）：41-49.

[5] 周兢，朱从梅. 母亲在亲子阅读中的语言运用特点分析[J].幼儿教育（教育科学版），2006（9）：48-55.

[6] WASIK B A，HINDMAN E H. Talk alone wont close the 30-million word gap[J].Phi Delta Kappan，2015，96（6）：50-54.

[7] TRIVETTE C M，DUNST C J，GORMAN E. Effects of parent-mediated joint book reading on the early language development of toddlers and preschoolers[J]. Cell Reviews，2010，3（2）：1-15.

[8] 梁愛民.维果斯基“最近发展区”理论框架下语言知识构建机制研究[J].济南大学学报（社会科学版），2012，22（4）：29-32+91.

本文系北京教育学院院级课题“学前教师早期阅读教育观念及指导策略提升研究”（课题编号：YB2021-04）的研究成果。

（作者单位：北京教育学院学前教育学院）

责任编辑：李莎