基于思维发展的微专题读写教学策略探索

段岩霞 张伟忠

【关键词】思维发展，微专题读写，教学策略

“语文教学的着眼点，应该放在培养和训练学生的思维能力上。”[1]《义务教育语文课程标准（2022 年版）》在课程理念、目标与内容部分也多次强调，应根据学生思维发展的特点，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力;整合听、说、读、写，为学生提供广阔的思考、表达和交流空间，提高学生的思维能力。

为此，我们积极尝试“微专题读写”教学方式，基于文本特质和学生需求，萃取精微的研究性专题（包括人物形象、作者情怀、艺术风格、文体特征等关键问题或核心概念），在阅读教学过程中适机楔入多样化、有针对性的微写作活动，引导学生主动思考、自主探究、充分体验，以深化认知、发现规律、领悟方法、创生意义，促进学生思维的发展。下面结合具体案例探讨实施策略。

一、创设情境，代入角色补写

阅读过程中，学生通常以读者身份审视文本，这是一种外在的观察。而创设真实或拟真的写作情境，将学生置于文内，令其像作者、作品人物或关联者一样思考、创作，则是一种沉浸式的体验，学生“能体验到自然阅读过程中体验不到的部分”，进而从多个维度领悟作者的思想、情怀或表达上的匠心。[2]换言之，情境化的代入性补写活动，能有效引导学生与作者或文中人物的视界融合，实现对原作的再认识、再创造、再发现。

1. 代入作者立场，补写作者心理

教学《江城子·密州出猎》，笔者围绕“用典的意图与妙处”开展专题读写活动。首先，讲到“持节云中，何日遣冯唐”处，插入一个苏轼被小人中伤，深感人心险恶，上疏请求外任的背景故事[3]，以便学生代入角色。然后让学生站在苏轼的立场，想象他此时内心的渴望，并借助“ ……啊！……？！”這一句式，用第一人称还原苏轼藏在典故中的心里话，引导学生张开想象的翅膀。在学生代入苏轼的身份质问苍天、大地，诘问皇帝、小人，充分创造表达后，再追问“如果苏轼直接把这些心里话都说出来，后果会如何”，引导学生比较用典与直说的效果。经过这样的代入、想象、体验、表达、比较、再表达，学生不仅领悟了作者用典的意图，了解了诗词的语言秘密——用典更便于抒情咏怀，使诗词更具含蓄凝练、典雅丰富之美，还深切感受到苏轼内心的痛苦、挣扎与渴望，为后续理解作者情怀，进行相关写作积累了丰富的素材。

2. 代入文中人物身份，补写人物言行

教学《我的叔叔于勒》，为深入理解小说的关键人物与作者匠心，山东师范大学第二附属中学张青老师将教材中的“积累拓展”任务“想象一下，假如菲利普夫妇在船上发现已经成为百万富翁的于勒，他们会有怎样的表现”，调整为：巴尔扎克说：“偶然是世界上最伟大的小说家：若想文思不竭，只要研究偶然就行。”就那么巧，旅行回来一个多月，我们家又收到了于勒叔叔的第三封来信。假如你是于勒，你会再写些什么呢？

同样是补写活动，教材关注的是主要人物，要求学生以自己的身份、外在于小说的视角进行想象。而上述代入性补写，则关注的是易被忽略却更能体现作者匠心的关键性线索人物，需要学生沉浸到小说里，沉浸到于勒这一角色及其与菲利普夫妇的关系中。具体来说，学生首先要代入于勒的角色，揣摩其写前两封信的意图;其次要梳理于勒的人生轨迹，体察其性格、心理的变化;再次，还要根据文中菲利普夫妇和于勒的已有表现，推断于勒在船上有没有认出菲利普夫妇，以及他会作出怎样的选择;最后展开合理想象，自由创造表达。这一番揣摩、体察、分析、推断、选择，有助于发展学生的思辨性思维。而且相比于单向度的想象，代入性补写更具开放性，能使学生拓展思维的广度与深度，生发新的思考，比如：作者为什么不这么写？为什么于勒不愿见亲属，亲属们还要躲他？进而领悟作者的人道主义情怀，了解小说是一种有“余味”的叙事、一种“错位”的艺术，等等。

二、生成支架，集体探究共写

微专题读写的本质是以写促读，读写共生。为激发学生的读写兴趣、探究欲望，确保探究成效，微专题读写更强调顺应学生的感受、质疑、发现，适机生成写作支架，引导学生集体写作。在集体探究写作的过程中，师生、生生互为读者，互为学习内容的提供者、表达经验的促进者、思维认知的激发者，共同实现对文本、作者等内容的深度发掘。

1. 基于学生的疑问转化支架

教学《变色龙》时，笔者将学生提出的“作者设置广场、木柴厂有什么用意”“警官为什么频繁穿脱军大衣”“为什么要特别描写小狗的外貌、神态”

“厨师有什么作用”等问题转化为支架，引导学生探究。

请同学们细读课文，看作者在场景、道具、人物角色（尤其是配角）、对话细节等方面作了哪些精心的设计，才成全了警官的变化。可借助下列句式正向推理或逆向求证，书写发现。

如果不是（或没有） ，就。

正因为，所以。

在集体智慧的推动下，大量看似零散的内容或细节经由学习支架关联聚合为一个结构化、具象化的系统，并以排比句的形式呈现出来。

如果不是广场、木柴厂这样的公众场合，就不会聚来如此多围观的人。

如果没有“从地底下钻出来”的围观人群，警官就没有如此强的表演欲望。

如果不是人群一次次的插话，警官就不会一次次否定自己，剧情也不会一次次反转。

如果不是这只毛色不好、模样不中看的“小”猎狗，就不会导致警官态度的反反复复。

如果不是“前几天刚到这儿”的将军哥哥，就不难确定狗主人的身份，警官就不会摇摆不定。

正因为将军家的厨师路过这里，才彻底暴露警官走狗奴才的嘴脸。

这些富有规律的集体写作成果，使学生很容易顿悟并归纳出“好的小说情节讲求因果逻辑”“这些精心设计、符合因果逻辑的地方，恰恰体现了小说的虚构艺术和作者匠心”“契诃夫最善于以精巧的艺术细节揭示生活的本质”等小说知识和作者的艺术风格。而且这一番尝试、关联、聚合、观察、顿悟、归纳，增强了学生捕捉语言规律的敏锐性，以及对语言吸收与创造的理性自觉，提升了他们的直觉思维能力。

2. 顺应学生的发现抽取支架

教学《阿长与〈山海经〉》，学生对阿长的理解往往停留在“不识字、粗俗、迷信但爱我”等较为显豁的层面，而对阿长品性的美思之不深，对鲁迅缘何在结尾突然向地母祈祷困惑不解。为此，笔者先引导学生设想，如果阿长与远房叔祖、父母、三味书屋的先生察觉“我”对《山海经》的渴慕后，可能会有怎样不同的反应，借此对比领悟：原来这四本刻印粗拙的《山海经》，承载了阿长对“我”纯粹、真挚、不功利的爱，只有她理解“我”的渴慕，在乎“我”的想法。然后顺应学生的发现抽取如下支架，让学生用新的眼光重读阿长与“我”的故事，书写自己的认识。

原来她用元旦的福橘和恭喜，在表达……

原来她要求我“人死了，不该说死掉，必须说‘老掉了”，是教我……

原来她不让我去死了人、生了孩子的屋子里，是怕我……

原来她要我“饭粒落在地上，必须捡起来，最好

吃下去”，是让我……

原来她不许我钻晒裤子用的竹竿，是希望我……

原来她给我讲长毛的故事，是不愿我……

原来母亲要她给我挪一些床位，她“不开口”，不辩解，不许诺，是源于……

借助支架提供的线索，学生很快排除了冗余信息的干扰，获得了新的发现：阿长一直在用自己的方式爱着“我”，希望“我”幸福、懂事、健康、安全;方式尽管不一定对，但她的爱是真诚的、虔诚的;阿长虽然不幸，却对美好生活充满朴素的热爱和向往;阿长做不到就“不开口”，淳朴、真实、不世故。已历经人生风雨、洞悉复杂人性的46 岁的鲁迅，忆及这份爱与诚、淳与真，备感亲切而珍贵。因此，他采用一种极其罕见的抒情笔调向地母祈祷，这也正是阿长喜欢的方式、想听到的祝福。[4]

三、聚焦核心概念，進行文本重写

经典作品的内容与形式大多是作者反复尝试后的最好选择，缺乏读写经验的学生却未必能看出其中的“好”。聚焦核心知识、核心概念，让学生从新的角度重写文本，并与原作比较，则能迅速发现这“好”的所在。而且这会大大激发学生的想象力和创造潜能，使学生在读写实践中自主探究语言运用的规律，在创意表达的同时逆向创造自我。

1. 聚焦文体共性，转换视角重写以小说为例，作者常常选用不同的叙述者、叙述顺序、叙述视角来讲述故事，塑造人物，表达意图。据此，我们可以开展一系列微专题读写活动。

比如教学鲁迅的《故乡》，笔者设计了如下活动：

（1）按照时间顺序重写故事概要。

（2）请揣摩记忆中少年闰土与“我”相处时的言行，以成年闰土的口吻，重写好友重逢应该有的心理、语言和动作。

（3）细读二人重逢的现实情景，思考：是什么造成了他们如此大的心理错位？如果没有饥荒、苛税，二人重逢的情形是否会有所不同？

为什么“ 我”想到新的生活，想到希望，忽然害怕起来？

进行概要性重写，目的是让学生理解“这一篇”小说叙述顺序的巧妙之处，即相比于线性推进的顺叙，现在与回忆交错叙述增强了故事的跌宕感。《故乡》没有复杂的故事情节，却依然为读者建构了一个形象立体的思维空间，使读者不由自主卷入其中，与人物一起沉浮、挣扎与思考。重写理想状态下二人重逢的场面，是想用“应然”与“实然”的对比，引导学生体验成年闰土与“我”之间的心理错位，思考错位产生的深层原因和作者的写作意图——如果社会不发生根本性的改变，人的生存状况、人与人之间的关系便不会有大的改变;如果人的精神不觉醒，生活的真正意义便无法实现，《故乡》的“悲剧”即便在今天也依然会上演。

2. 聚焦文体特性，跨文体、跨文本重写

阅读是一种文体思维。不同的文体具有不同的特性，因而我们可以基于文体间的差异，引入相关资源，进行跨文体、跨文本重写，让学生自主建构核心概念。比如同样写造屋，彭学明的长篇散文《娘》中，娘为造屋养猪、养鸡，日夜操劳，落下了一身的病，但她强忍病痛，依旧努力筹备;新屋落成，老家的二叔“给我们免费放了三天三夜的电影”，娘的心也“落了拍、定了根”，“装满了喜悦和甜蜜”，“整个腰身挺直”。而李森祥的小说《台阶》中，父亲数十年如一日，勤劳不辍，终于砌成了九级台阶的新屋，却反而处处感到“不自在”，“若有所失”。为什么父亲会如此反常？ 这是学生理解的难点，也是这篇小说的特质所在。为此，笔者引入彭学明《娘》中的相关段落，引导学生进行如下对比阅读、重写探究：

（1）梳理彭学明散文中的“娘”和李森祥小说中的“父亲”，在文化背景、造屋处境、筹备过程、身体条件和心理变化等方面有哪些异同？

（2）仿照彭学明《娘》中“新屋落成”后的内容细节，重写《台阶》的结尾部分，表现父亲心愿实现后喜悦甜蜜的心情。

（3）朗读自己改写的结尾，并与原文结尾对比，思考：你的版本收到了什么效果？又失去了什么？为什么李森祥这样写？

梳理异同，旨在让学生通过人物之间的相似性（甚至“娘”比“父亲”的处境更窘迫、造屋过程更艰辛，身体条件更差），理解父亲“不自在”“若有所失”的真正原因并不是结尾所说的“父亲老了”。重写朗读，则是为了凸显散文与小说的不同——散文是高度个人化的文体，强调抒发自我，表达作者情感，可以“心心相印”;而“小说是公器”[5]，在于反映生活，思考生活，“激励想象，激励认知”，进而指引学生发现“这一篇”小说复杂的韵致和可能存在的所有“隐喻”，如人的地位与尊严，物质期待与精神追求，自我的认知与觉醒，生命的价值与意义，等等。

此外，还可以聚焦经典课文的内涵，让学生用第二人称进行“对话性重写”。比如，教学《皇帝的新装》，让学生截取皇帝游行的画面，并与安徒生或文中的孩子对话，阐述自己的感受与思考。教学《孔乙己》，让学生揣摩酒客嘲笑孔乙己、孔乙己教小伙计写字的场景，与酒客、孔乙己、鲁迅对话，表达自己的同情与批判。阅读的本质就是“对话”，与文本、作者对话，与同伴、自我对话。在多方对话、思维互动的过程中，形成自己的独特观点或价值判断，创生新的意义，实现精神的成长。