“体认”：高中古诗词教学思维探究

苏琴琴

【摘 要】入选统编高中语文教材的古诗词，是蕴含“中华优秀传统文化之独一无二的理念、智 慧、气度、神韵”的典范之作，是古代先贤知识世界与情感、审美、价值世界的整体呈现，肩负着文化传承与理解的育人使命。聚焦语文核心素养之落实，从古诗词的文体特征及育人使命来看，“体 认”是从整体上有效理解、认同和传承古诗词中传统文化基因的认知思维方式，在教学实施中呈现为共情体认、对比体认和价值体认三种教学策略。基于体认的古诗词教学，要求语文教师具备三种素养：扎实的学养积累、丰富的人生体验和正确的价值观念。

【关键词】古诗词教学，体认，教学思维，教师素养

统编高中语文教材的一大特色，就是加大了古诗词的编排比重。古诗词作为彰显“中华优秀传统文化之独一无二的理念、智慧、气度、神 韵”[1]的典范之作，是古先贤知识世界与情感、审美、价值世界的整体呈现，自然成为语文核心素养之“文化传承与理解”的重要载体。“体认”作为深植于中华传统文化土壤中的认知思维方式，对古诗词教学如何更好地落实语文核心素养提供了有益启示。

一、“体认”的内涵及思维特征

何谓“体认”？“体认”一词之语义源于作为动词的“体”。《说文解字》释“體”：“总十二属也。从骨豊声。”“十二属”指对人体由头至足各部分的分类。[2]可见，“體”之本义指人的身体。基于人的身体活动发出的动作又引申为动词的“体（體）”，指“亲身（经 验）;设身处地（着想）”。“体认”则指“体察认识”[3]，以亲身经验、设身处地之“体”的方式来认识事物或道理。与其他认知方式相比，“体认”的独特之处在于强调认知全过程中的主体参与。

“体认”思维在中国源远流长，是极具中国特色，对中国古代哲学、教育、文艺创作与批评等产生深远影响的一种传统认知思维方式。早在《周易·文言》中便有“君子体仁足以长人，嘉会足以合礼，利物足以和义，贞固足以干事。”孔颖达疏：“‘君子体仁足以长人者，自此已下，明人法天之行此‘四德……仁则善也，谓行仁德，法天之‘元德也。”[4]表明君子领会天之“元”德的方式是法天而行“四德”，即在体行中认知。而之所以要用“体”而非其他方式来认知，则源于中国古代天人合一的关联性思维。在古人看来，天地并非外在于我的他者，人与天地并非主客二分的对象化关系，而是相与为一、休戚与共的关联性整体，庄子所谓“天地与我并生，而万物与我为一”。因此，“体认”实质上是一个由外而内进行自省的过程，而主体唯有以亲身经验、设身处地之“体”的方式参与认知过程，方能达致自省。可以说，“体认”是生发于关联性思维的一种认知思维方式。

在宋明理学中，“体认”与“涵泳”“自得”成为儒者治学时最基本的心性修养功夫，亦被贯彻于他们的教育思想当中。朱熹言“体认”即“置心在物中，究见其理”，“不可只把做面前物事看了，须是向自身上体认教分明”[5]。可见，体认过程强调的是在切己的身体力行、身心俱在中追求知行合一的整体感知和证得，具有鲜明的反身性和整一性特点。正因为体认是知行合一的整体感知过程，所以主体的知、情、意在此过程中相与交融而得以整体提升。

从根本上看，“体认”这一生发于关联性思维，讲求知行合一的整体感知过程的认知思维方式，其最终目的并非聚焦外物得知识，而是落脚于“反求诸己”“反身而诚”的道德精神修养之追求，通过把握物对人的某种关联及意义，在自省中修身养性。

综上所述，“体认”作为极具中国特色的传统认知思维方式，在内涵上强调认知主体以亲身经验、设身处地之“体”的方式来认识事物或道理。在思维特征上以关联性思维为生发点，讲求知行合一的整体感知过程，以自我的心灵改造与提升为最终目的。那么，“体认”何以能对当前核心素养导向的高中古诗词教学予以启示呢？

二、“体认”何以助力古诗词教学落实语文核心素养

“体认”之所以能有效助力古诗词教学落实语文核心素养，首先是因为这种认知思维方式契合中国古典诗词的文体特征所要求的解读方式。

从诗歌的本质来看，“诗为天人之合”[6]，“诗言志”的抒情传统是中国古典诗词的基本文体特征。既然诗并非客观反映外在事物以求知，而是天地文心、情之所钟者，是诗人知识世界与情感、审美、价值世界的整体呈现，那么读诗就是一个体道、体情的整体感知过程，要真正领会诗之真意，读者就不能拘泥于文辞之义，而须披文入情，建立起个人世界与诗歌世界之间的关联，入乎诗境，以心合心，方能体情真切，整体感知。因此，以体认的思维方式读诗更符合中国古典诗词的本质特征要求。宋代杨时论《关雎》如何解读时便言：“今观是诗之言，则必先观是诗之情如何;不知其情，则虽精穷文义，谓之不知诗可也。”[7]从诗歌作法和诗美追求上看，因情生境、以象造境，追求言外之意、韵外之致的意境美感是中国诗的传统作法和审美追求。这就要求读者在读诗时能设身处地揣摩体会，将抽象的语言文字知识转换为认知主体体验的当下性和在场的鲜活感，才能从整体上感知诗境。诗论家叶燮读杜甫《冬日洛城北谒玄元皇帝庙》诗中“碧瓦初寒外”一句时，先逐字索义而不得， “然设身而处当时之境会，觉此五字之情景，恍如天造地设，呈于象，感于目，会于心”[8]。之所以能让虚实相生之诗境“呈于象，感于目，会于心”，得益于“默会”的体认法。

除契合中国古典诗词的文体特征要求外，“体 认”也呼应了语文核心素养的落实要求。余文森教授认为素养导向的教育体现的是“以人为本的思想”，要将学科知识转化为学科素养，“要在‘内化上下功夫，只有把情感、态度和价值观内化为学生的品格，转化为学生的精神世界，使学生成为一个精神丰富的人，有品位的人，情感、态度和价值观维度的目标才有终极的意义。‘若失品格，一切皆失。没有内化为品格，就没有素养的意义”[9]。聚焦语文核心素养落实，从古诗词所肩负的“文化传承与理解”之育人使命来看，教学中对古诗词的内容、形式等知识的把握还只是起点;从学生接受效果的角度，思考古诗词教学如何從文本的知识世界推进至情感、审美、文化和价值世界，如何进一步使其内蕴的精神文化基因与学生的精神世界发生对话，切实影响他们的生命实践活动方式，真正内化为学生的精神品格，应是实现育人使命的落脚点。在此过程中，工具层面的知识理解和人文层面的审美鉴赏、文化传承并非一先一后的线性排列关系，而是鉴赏的一体两面，理解的过程同时也是情感、态度、价值观受到濡染的过程，即语文核心素养的四个方面作为“一个整体”[10]共存于学习过程中。“体认”以关联性思维为生发点，着力构建古诗词与学生精神世界间的关联，让学生在学习全过程中明了古诗词学习对于自身的意义，充分提升学习的主动性与参与度。同时，在知行合一的整体感知体认中，知、情、意的学习同步进行，语文核心素养的四个方面作为“一个整体”贯穿其中。以自我的心灵改造与提升为最终目的，也契合语文核心素养的育人价值要求。

总之，体认正是一个知识内化为素养的学习过程，在主体全程参与的体认活动中，学生的学习不再止于获得知识，而是更进一步抵达情感和心灵世界，促进他们精神世界的丰富、提升及价值认同，从而达到优秀传统文化传承与理解的育人目标。可以说，“体认”在学习动机、学习过程和学习目的上都呼应了语文核心素养的育人价值要求。

三、“体認”思维指导下的古诗词教学策略

鉴于体认思维在助力高中古诗词教学达到语文核心素养上的合理性，在教学实施中可从以下三个方面来展开实践与尝试。

1. 以共情体认“还原”古诗词之文学现场

所谓“共情体认”，指设身处地“还原”古诗词的文学现场，以今人之生活情感体验对经典作共情理解，将古诗词还原为当下体验。它是勾连古今，打通古诗词与学生精神世界共感之路的重要环节。

例如，陶渊明的《归园田居·其一》抒发了诗人辞官归隐、躬耕田园的人生志趣，是他在人生出路选择上的“自由告白书”。在学习时，教师可围绕这首诗的共情点“自由”来设计教学。选择能反映此共情点的学生生活创设关联性的学习情境，由学生在生活中遇到的“自由选择”问题过渡到诗人也遇到了类似问题，由“他是如何选择的”“什么才是真正自主自由的选择”推己及人，自然过渡到所学课文。从解题开始，围绕“谁归”“为何归”“归前归后各如何”等共情性问题，引导学生结合背景资料设身处地鉴赏文本， “还原”文学现场。相比于将作者、背景、作品割裂作分块知识介绍的常规教法，以共情点为中心圆融相关知识点，“还原”文学现场的共情体认教学，让学习全过程沉浸在与自我生命相关联的共情语境中，不仅与诗人诗作同情共感，也是在自我体认，将知、情、意的习得交融于学习过程中。

以古诗词为代表的优秀传统文化并非僵死的文字历史材料，而是古先贤人生志趣、社会关怀、宇宙意识等生命精神、文化精神的体现。尽管时过境迁，但古诗词经典中人所共有的情感、价值追求等母题在本质上是相通的。因此在教学中以人共其情为沟通基点，对古诗词作设身处地的共情体认，拉近经典与今人生活的距离，经典才会变得可亲可爱，才会真正与今人的生活休戚与共。这种共情体认学习不再是纯粹知识的外在学习，而是心灵对话的内在学习。如此，作为优秀传统文化的古诗词才能真正走入学生的生活世界和心灵世界，在文化传承与理解中内化为语文核心素养。

2. 以对比体认彰显古诗词之经典价值

如果说共情体认是入乎其内以获得对古诗词的理解，那么对比体认则是出乎其外，以自身、当下与古诗词作古今对比，凸显其不同凡响之处，进一步彰显古诗词成为经典的经典性之所在。

例如，在学习《念奴娇·赤壁怀古》时，领会词人将写景、咏史、抒情融为一体的写法是教学重点之一，这种写法在文中写景句的炼字上多有体现。在教学中，教师可以先让学生用“替字法”，尝试更换“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪”一句中的动词，把自己更换后的诗句与原作进行对比体认鉴赏，反观差距，看出“穿”“拍”“卷”三个动词在融情于景、以景咏史上的情感表现作用，真正发现和领会词人写法的高妙之处，更好达到教学目标，同时也能彰显该词被誉为豪放词代表的经典性之所在。

对比体认与中国古人求学体道中的“反求诸己”“反身而诚”等修养功夫一脉相承，均重视调动自身经验，在对比体认中反躬自省，自我提升。同 时，没有对比就无法显出差距，尤其是在社会、审美价值观念古今殊异的当下，学生很难发现和领会经典之为经典的独特价值，自然难以对经典产生敬畏和亲近的动力。通过在对比体认中反观自己与经典的差距，才会产生高山仰止的敬畏心，领悟经典的意义，真正从内心需要出发学习经典。

3. 以价值体认落实古诗词“文化传承与理解”之育人使命

经过入乎其内的共情体认和出乎其外的对比体认后，对古诗词作为优秀传统文化经典的学习传承，最终要导向学生个体自我的价值体认，它是实现古诗词教学之育人使命的落脚点。语文核心素养导向的古诗词学习，其目的不止于从知识层面了解经典，也不止于感悟经典的独特价值，更要进阶到对古诗词作为优秀传统文化的价值阐发，尤其是对当世价值与时代意义的阐发，让经典为今人所用，发挥它们作为优秀传统文化创造性转化、创新性发展的价值。

例如，在《归园田居·其一》的教学中，教师可就诗歌主题内涵作进一步阐发，深入挖掘“辞官归隐、躬耕田园的自由、喜悦之情”这一主题背后所蕴含的与当下学生生活有共鸣、对学生有启发的价值观念——依人生志趣理性选择人生道路。围绕这一价值观念，在诗歌主题的教学中，引导学生结合自己生活中的“选择”困惑问题，以关联性思维与诗作展开古今对话，从诗人的选择中得到思考自己的问题的启发。从而通过这首诗的主题价值意义的当代阐发，给予学生正确的价值引导，发挥古诗词的价值育人功能。

语文课堂不单是传授知识的圣殿，更是化育学生，培养健全人格和价值观念的摇篮。古诗词作为中华民族的优秀传统文化，在每个学生的个体生命成长中发挥着至关重要的引领作用。语文教师作为中华文明的传承者和学生灵魂的塑造者，有责任将文明传承与人格培育结合起来，在语文课堂教学中将古诗词之经典价值阐发出来，让经典滋养学生的心灵和品格，促进学生个体生命的健康成长，而价值体认正是落实这一育人使命的教学策略。

四、“体认”教学对语文教师的素养要求

要做好古诗词“体认”教学，语文教师需要具备扎实的学养积累、丰富的人生体验以及正确的价值观念。

首先，扎实的学养积累。语文教师的学养积累是课堂教学得以内涵式展开的基础，古诗词的体认教学尤其如此。比如，进行共情体认教学的关键是要敏锐捕捉古诗词文本中能勾连古今的共情点，围绕共情点才能生动“还原”文学现场;同样，对比体认教学的关键也是要找到每一首古诗词的经典性所在，这就要求教师不仅要对所讲内容的课内外相关知识了如指掌，而且还需要具备精微的诗词鉴赏能力和文学史、文学批评史的学养积累。

其次，丰富的人生体验。语文教师不能只做“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的书斋先生，而要拥有丰富的人生体验和生活阅历，以及作为知识分子的社会责任感和使命感，这也是古诗词体认教学得以开展的前提。只有心怀当下，才能避免古诗词讲授中的泥古不化，才能在教学中自觉以关联性思维来体认作品，在勾连古今的共情体认、对比体认和价值体认中激活古诗词的当代价值。

最后，正确的价值观念。教师的价值观念是教学实践活动展开的方向和指引，表现在古诗词教学中，就是语文教师对这些优秀传统文化之经典价值的感知、理解与判断。在体认的古诗词教学中，教师对古诗词之艺术价值和精神价值的正确认识与判断，是其在课堂教学中深入浅出地游走于古典与当下之价值冲突、交流及融合的基础，也是落实古诗词育人价值的关键。

语文课堂向来是优秀传统文化传承和发扬的主阵地，尤其是在统编语文教材增大了古诗词的比重后，语文课堂和语文教师在优秀传统文化的理解与传承中，就显现出无可替代的作用。“体认”作为极具中国特色的传统认知思维方式，强调认知主体以亲身经验、设身处地之“体”的方式来认识事物或道理，在学习动机、学习过程以及学习目的上都契合了当前语文核心素養之育人价值的要求。如何在当前的古诗词教学实践中以体认思维探索更加丰富有效的教学策略，是个值得深入探讨的问题。

参考文献

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