基于课文注释的思辨教学

葛筱宁

【摘 要】基于课文注释的思辨教学，以语文教科书中的课文注释为抓手，引导学生在整体把握课文内容的基础上，自主地重新审视注释内容，并适时进行“二度开发”。通过完善注释内容的学习活动，可以帮助学生发展思辨能力，提升思维品质，提高思辨水平。

【关键词】课文注释，思辨教学，思维

语文教科书中的课文注释，一般是用来解释课文中生字、生词或句子的意思，为学生理解课文内容提供帮助。然而“诗无达诂，文无达诠”，自秦汉起，历代注者就对群经典籍不断注解，且对字词诗文的诠释并非一成不变。由此，课文的注释内容也同样具有开放性特点，这就为思辨教学提供了广阔的空间与平台。

思辨即思考辨析。思考是指分析、推理、判断等思维活动，辨析是指对事物的情况、类别、事理等进行辨别分析。语文课堂的思辨教学提倡对各类文本进行理性反思、分析质疑，加强思维训练，特别是批判性思维，引导学生通过学习语言文字的运用，发展思辨能力，提升思维品质。

基于课文注释的思辨教学是以课文注释为抓手，引导学生在整体把握课文内容的基础上自主重新审视注释内容，反思注释内容对于理解课文大意、领会作者思想感情的辅助作用;通过调整、补充或修改，进一步完善注释内容，从而发展推理、辨析、实证等能力，提高思辨水平。

一、探究注释内容的语境义，发展推理论证能力

语言文字不仅有本义，在不同的语言环境中，还呈现不同的语境义。有些课文注释只给出了语言的本义，没有体现出其在课文中的“语境义”，这便容易导致学生在阅读理解时产生偏差。

比如九年级上册第 11 课《岳阳楼记》第 51 页注释④将“迁客骚人”的“骚人”解释为：“战国时屈原作《离骚》，因此称屈原或《楚辞》作者为‘骚 人。后泛指文人。”显然，课文注释只解释了“骚 人”的本义，而如果将“骚人”的本义原封不动地代入“迁客骚人”，把“迁客骚人”翻译为“被贬的政客和文人”，那么这种解读准确吗？

教师可以通过这样的提问来唤起学生的质疑意识。在常识处设置一些具有思维含量的问题，有助于引发学生的认知冲突，促进思辨活动的形成。

有的学生从“迁客骚人”这一短语看出了端倪，认为“迁客”“骚人”二词合用应保持语义的一致。如果将“骚人”解释为“文人”，既可以指“得意的文人”，也可以指“失意的文人”，那么与“迁客” （被贬谪流迁的人）放在一起便失去语义的统一。

这样的解释颇有一番道理，但推理论证还不够充分。教师还要引导学生联系课文内容，或结合作者思想感情来判断课文注释内容是否准确。

有的学生联系课文内容推断：如果将“骚人”按照注释解读为“文人”，那么后文的“去国怀乡，忧谗畏讥”和“宠辱偕忘”就解释不通了。因为这两种心情（遇雨而悲、遇晴而喜）都是基于这样一个前提：登楼人处于遭贬、失意或被边缘化的境地。有了这个前提，他们才会遇雨而悲，才会“去国怀乡，忧谗畏讥，满目萧然”;有了这个前提，他们才会遇晴而喜，压抑的心情才会从“皓月千里，浮光跃金，静影沉璧，渔歌互答，此乐何极”中得到“心旷神怡，宠辱偕忘”的舒展。

可见，教师要引导学生在把握课文内容和作者思想感情的基础上，树立前后内容联系的整体阅读意识，使语文知识的学习呈现一种动态的、具有语境意识的推理认知，而不是静态的、照本宣科的简单复制。

既然课文注释不够准确，那该如何调整呢？学生认为，课文注释仅解释了“骚人”的本义，忽略了它的语境义。纵观整篇课文，宜将“骚人”词义缩小，理解成“失意的文人”，这样上下文就能解释通了。因此，课文注释可以考虑增添“骚人”的语境义，即“骚人，泛指文人，在这里指失意的文人”。

在思辨教学中，教师可以尝试通过设计恰当的问题来激发学生的认知冲突，引导学生使用代入法，将注释内容代入文本，判断注释内容是否契合课文大意以及作者思想感情，进行推理论证;同时注重对学生思维方法和思维过程的引导，培养他们思维的逻辑性与严密性。如果注释内容不够准确，则调动学生深入反思其中的缺漏，进一步探究如何完善注釋。

通过代入、归谬、纠偏，学生训练了推理论证能力，强化了对语言的认识和理解，发展了思辨能力，提升了思维品质，对课文的学习也走向了深入。

二、发现注释内容的文化内涵，提升辨析能力

语言文字是文化的载体，又是文化的重要组成部分，与文化有着密切的联系，因而学习语言文字的过程也是汲取文化养分的过程。有的课文注释忽视了语言文字本身的文化内涵，只解释语言的字面意思，这便容易造成学生在阅读时一知半解。

比如七年级上册第 4 课《古代诗歌四首》之 《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》第 15 页注释②“[杨花]柳絮”和注释③“[子规]即布谷鸟，又称‘杜鹃”，如果按课文注释解读，“杨花落尽子规啼”一句仅仅描写出柳絮已经落完，布谷鸟在鸣啼的场景，交代了暮春初夏的时节，这样的解读可谓流于表面，注释的阐释与本诗内容理解的适切程度较低。而事实上，“杨花”“子规（啼）”在中华传统文化中均含有丰富意蕴。

教师可以通过替换的方式引起学生对“杨花” “子规（啼）”的重新审视，激发他们的思辨思维。比如启发学生思考：春天有很多植物，如迎春、牡 丹，为什么作者要用“杨花”？夏天的禽鸟也有很多，如黄鹂、喜鹊，为什么作者要用“子规”？其中有什么特殊含义？

学生经过梳理、比较、辨析后会发现，杨花（柳絮）漫天飞舞，飘忽不定，常常用来排解忧愁; “子规”则是一种时常昼夜不停啼叫，且鸣声凄厉的鸟，“子规啼”多形容哀痛之极。那么，“杨花落尽子规啼”这一诗句就不只是交代了暮春初夏的时节，也不只是渲染了一种萧瑟悲凉的氛围，它更是作者李白为朋友的不幸遭际而极度忧伤的情感写照。

教师指导学生解读课文，不能仅仅满足于字面意思，尤其是那些蕴含着中华传统文化基因的语言文字。它们自带的文化背景、对作者思想感情的表达和作品内涵的揭示都会提供一定的佐证，忽略这些其实等于丢弃了语言的审美价值。

课文注释流于表面，教师可以引导学生进行补充。学生认为，“杨花（柳絮）”“子规”属于古代诗文的意象，在中华传统文化中有着丰富的象征意义，因此，可以考虑给注释添加“杨花常用来排解忧愁”和“‘子规啼多形容哀痛之极”等信息。这样一来，学生对本诗的理解会更加深刻，也能更好地理解与传承中华传统文化。

三、开掘注释内容的解读作用，培养实证能力

毋庸置疑，课文注释的基本功能是帮助学生理解课文，然而有的注释并不具备这一功能，这便容易使学生在阅读过程中产生障碍。

比如七年级下册第 2 课《说和做——记闻一多先生言行片段》第 9 页注释②将“仰之弥高”解释为：“（仰之弥高）和后面的‘钻之弥坚都出自《论语·子罕》，是颜回赞颂老师孔子的话。弥，更 加。”课文注释介绍了“仰之弥高”“钻之弥坚”的出处及其原始意义，但学生单凭这些信息，难以读懂文句“仰之弥高，越高，攀得越起劲;钻之弥坚，越 坚，钻得越锲而不舍”的意思，更无法领会作者臧克家化用“仰之弥高”“钻之弥坚”这一典故的感情倾向。

教师在指导阅读时，既要鼓励学生借助注释、工具书等资料思考问题、解决问题，同时也要推动学生发现注释中的问题。比如可以这样启发学生思考：大家在阅读时有哪些地方没有读懂？是否借助了注释来解决？注释有没有起到帮助解读的作用？为什么？

引导学生自主探究注释对于课文内容的解读作用，可以培养他们的实证能力。实证是指实际的证明或确凿的验证。比较直接的实证就是查询权威的工具书。学生可以通过《汉语大词典》，查 到“钻坚仰高”的意思是“形容孔子之道高深坚实，没有穷尽。后因以‘钻坚仰高比喻努力钻研，力求达到高水平”。

间接性的实证就是通过课文内容和作者的思想感情加以验证。学生可以判断课文内容和作者的思想感情是否能够指向并证明“仰之弥高”“钻之弥坚”的意思是“比喻努力钻研，力求达到高水平”。也就是说，可以先假设“仰之弥高”“鉆之弥坚”的字典义符合课文的具体语境，然后再将其还原到课文中去验证，看看是否解释得通。

“仰之弥高，越高，攀得越起劲;钻之弥坚，越 坚，钻得越锲而不舍”一句是在课文的第 3 段中。学生概括了第 3 段的主要内容是阐述闻一多作为学者的研究贡献，也找到了该句所承接的前文“他正向古代典籍钻探，有如向地壳寻求宝藏”，及其所引出的后文“他想吃尽、消化尽我们中华民族几千年来的文化史，炯炯目光，一直远射到有史以前”，于是学生根据第 3 段的段意与该句前后两句的句意来判断，证明了“仰之弥高，越高，攀得越起劲;钻之弥坚，越坚，钻得越锲而不舍”这句话是在表现闻一多对古典书籍的钻研精神。

结合课文内容和作者的思想感情，学生进一步证实了“仰之弥高”“钻之弥坚”的词典义符合课文的具体语境，它表达了作者臧克家对闻一多钻研古典书籍精神的褒赞。

既然课文注释内容对解读课文没有起到作用，那该如何修改呢？学生认为，可以考虑删减那些对于理解课文内容无关紧要的部分，添加与课文内容相关联的信息，修改注释内容如下：“[仰之弥高]和后面的‘钻之弥坚都出自《论语·子 罕》，形容孔子之道高深坚实，没有穷尽。后因以‘钻坚仰高比喻努力钻研，力求达到高水平。 弥，更加。”

通过对课文注释进行质疑、修改、证实，可以培养学生的实证能力。质疑、实证的价值并不仅仅满足于获取答案，更重要的是对解决问题的途径的探求、对思维方式的训练，即要让学生逐步知道自己的结论是如何得出来的，从而将其内化为自身的认知结构。

综上所述，基于课文注释的思辨教学对于学生准确合理地解读课文，把握作者思想情感，以及理解传承中华优秀传统文化，都是一个比较恰当而且新颖的抓手。其意义不仅是对课文注释作了构建与完善，更提升了学生的理性反思、质疑推理、辨析实证等思辨能力，值得在教学中加以尝试。