在分与合中发挥教材的读写范例功能

张海联

【关键词】读写结合，三问阅读法，裂变，文本整合

叶圣陶先生有句大家熟知的名言：教材无非是个例子。教材是国家组织很多专家用心编写的，其中收入的文本文质兼美，所以教材文本虽然是例子，但并不是普通的例子，而是教学的最好例子。那么，如何全面、深度理解教材文本，充分发挥初中统编教材的范例功能，是需要教师在教学中研究的重要课题。

笔者在教学实践中发现，如果能够做到“读写结合”，即让学生带着写的目的去读课文，在深度阅读课文的基础上去学习写作，教材的范例功能就能得到很好的发挥，学生的学习效率也会有大幅度的提升。

“读写结合”强调在特定的教学课时内，“写”是教学的主要目标，“读”是“写”的基础，为下一步的“写”服务。“读”不仅是为了引领学生理解文本，更重要的是让学生带着“写”的意图、“写”的任务去读，学习和教学的最终目标要落实在“写”上。“读写结合”为发挥初中语文统编教材文本的范例功能提供了新的教学思路和学习策略。

一、读：带着写作的目的去阅读，对一篇课文进行多角度解读

讀，是“分”的过程，即多角度解读文本，让文本“裂变”的过程。

苏轼在谈到读《汉书》的经验时说：“吾尝读《汉书》矣，盖数过而始尽之。如治道、人物、地理、官制、兵法、财货之类，每一过专求一事。不待数过，而事事精窍矣。”这是苏轼运用“八面受敌”精读法的一个范例。他认为，一些书特别是一些被公认的经典好书，包含着多层次的内容，人们因不同需要而从不同的角度出发反复研读，以解决不同的问题。苏轼的“八面受敌”读书法启发我们，统编教材中每一篇文本的价值都是多重的，师生可以从不同角度去发掘文本不同的价值，尤其要从写作的角度出发，寻找文本的多重写作价值。

对于初中学生来说，仅依靠教材上的二百多篇诗文进行阅读训练显然是不够的，需要教师额外补充大量的文本，或者让学生在教师的指导下增加阅读量，从而拓展阅读视野。但对写作训练而言，教材上的文本基本足够了，因为在教学中多角度地审视文本会使文本产生“裂变”，一篇文本就变为几篇文本。初中阶段的六本教材中共有二百多篇诗文，如果借鉴苏轼的“八面受敌”读书法，从不同的角度发掘文本不同的价值和功用，那么二百多篇文本就可能“裂变”为五百篇甚至上千篇，可以为学生的写作提供足够多的学习范例。

那么，如何进行“八面读书”，实现“裂变”呢？“三问阅读法”是挖掘文本多重写作角度的教学策略之一。“三问阅读法”借助三个主问题，逐层深入，让学生在真正读懂课文所写内容的基础上，多角度审视课文的写作价值。而且在读写结合教学中，“三问阅读法”的每一问都指向写作，常见的“三问”如下：

本文写了什么——指向写作材料，指导学生学习如何选材等;

本文是怎么写的——指向写作方法，指导学生学习表达方式等;

本文为什么这样写——指向写作目的，指导学生学习如何立意等。

如七年级上册第二单元中的《散步》：写了什么——作者莫怀戚选取了一家人散步这种生活中很常见的小事;怎么写的——运用了景物描写、语言描写等表达手法;为什么这样写——在淡淡的叙述中展示了温暖的亲情，让爱缓缓地流淌在读者的心间。

当然，“三问”中的“三”并不是实指，还可以是“多”的意思。尤其是在第二问，此处是“裂变”的关键所在，可以从多个角度思考“怎么写”，挖掘出更多问题，每个问题就是一个写作角度。如学生在思考第二问“怎么写的”时，除了学习“景物描写、语言描写”的作用，还可以学习《散步》一文记事的条理性，学习怎样把事情写清楚，学习文章简明清晰的脉络：起因（一家人在田野上散步）—出现矛盾（走大路还是走小路）—解决矛盾（走不过去的地方就背着）—结局（走小路，开心散步）;学习文中多处使用的、增强了文章感染力的对称表达方式，如“我的母亲老了，她早已习惯听从她强壮的儿子，我的儿子很小，他还习惯听从他高大的父亲”。

又如八年级下册第一单元中的《社戏》，这是鲁迅先生写小时候在江南农村看到的民俗活动，描绘了一幅生动的民俗风情画卷。带着写作的目的，教师可从以下角度解读这篇文章：

通读全文，概括本文写了哪几件事？（学习选材）

作者在叙述事件的过程中，融合了描写、抒情、议论等多种表达方式。请以其中某件事为例，具体分析作者是如何根据需要综合运用多种表达方式的？（学习表达方式）

在文章中有很多富有表现力的语言，请重点品味其中饱含童真童趣的语言。（学习语言特点）

看戏是在夜晚，作者对夜晚的景物描写在本文中起到了什么作用？请品味豆麦、水气、河流、连山、月光、渔火在本文中的价值。（学习景物描写）

豆子是普通的豆，戏是让“我”昏昏欲睡的戏，但文章最后却说是“好豆”“好戏”，请思考作者寄寓了什么样的情思？（学习立意）

通过阅读文本，教师可以引导学生从选材、立意、表达方式、表达技巧等角度学习写作，学生在品味文本写作价值的过程中，自然而然会深入理解文本所蕴含的人文价值。也就是说，学生在学习工具性知识的过程中，并没有忽视文本所蕴含的人文性，且工具性知识的学习起到了为人文性知识学习服务的作用，学生的心灵在多角度的阅读中变得丰盈而灵动。

如七年级上册第四单元中的《植树的牧羊人》，可以学习的写作角度有：学习课文的叙事方式，即按照时间顺序，重点叙述“我”和牧羊人三次见面的情形及高原上的变化;阅读课文中描写牧羊人的语句，学习直接描写和间接描写。带着这两个写作问题去阅读课文，学生除重点掌握叙事方式和描写方法之外，同时理解了：牧羊人以非凡的毅力执著坚守，三十年如一日，把游人稀少、无边无际的荒野变成万人居住的美丽乡村;生活中的我们也都是平凡的小人物，但哪怕再平凡，只要认准一条正确的路，执著坚守，终究会创造出属于自己的一片天空。又如九年下册第六单元中的《出师表》，学生不仅要学习“表”这种向帝王陈情言事的古代文体，也要学习其语言的恭敬恳切，学习诸葛亮运用追述往事以增强议论的表达方法。在这些写作角度的学习中，学生自然能深刻感悟到诸葛亮的一片丹心，读出他的情真意切、至诚至忠，明白陆游为何评价它为“出师一表真名世，千载谁堪伯仲间”。读写结合学习策略的最大价值和意义，就是带给学生多角度的启示。在对课文的多重解读中，学生通过“读”明白了作者心中的爱与责任，从内心深处产生共鸣，有了目标追求、理想信仰，懂得仁爱担当、爱国报国。学生的语文素养在润物无声的深度阅读中得以熏陶，“人”也就逐渐树起来了。

“三问阅读法”适合于任何类型的文本，它既是学习阅读的方法，也是学习写作的前提。一般来讲，“三问”中应先解决“写什么”和“怎么写”的问题，这两个问题解决了，才能更深入、透彻地理解“为什么写”。“三问”所设问题一定要符合学生的认知规律，遵循科学有序的原则，总体上要求问题之间的关系是层进式的，问题与问题之间环环相扣、层层深入，学生循着这些问题往前探究，目标明确，思路清晰，不会产生畏难情绪，既有利于解决问题，也有利于学生掌握学习语文的方法规律。

在教学研究时，教师要“备课到位”，对所讲文本须做到“熟读+精思”，除了从字、词、句、段、篇入手，还要从写作的多个角度解读文本，最终达到无一处不明白、无一处不通透。只有这样，教师才能运用“三问阅读法”让学生把文章真正读明白。

倘若學生长期坚持“三问”阅读训练，就能从根本上解决中高考的现代文阅读问题。而且养成这样的阅读习惯，学生不仅可以收获读懂读透文章的方法，更重要的是可以培养语文思维能力、提升写作和阅读综合能力。

二、写：围绕一个主题，灵活整合课文，用多篇文本共同突破一个写作目标

“写”是一个“合”的过程，围绕一个主题，整合多篇文本共同突破一个写作目标。

写作是教师教、学生学的重点和难点，初中统编教材写作内容由简单到复杂，依据学生的认知规律螺旋式上升，写作要求越来越细、越来越高。虽然教材上有明晰的阅读重点和写作顺序，但教师要根据实际情况调整教学目标，灵活使用文本材料，尤其是教材课文。教材是最好的教学范例，教师只要充分发挥好教材的范例作用，读写结合，就能使学生的写作能力得到很好的提升。

如何有效地将阅读与写作结合起来，读写结合的有效策略是什么？在教学中，教师可以采用“文本整合”的方式，即在多角度解读、透彻理解教材文本的基础上，围绕教学目标，设定一个学习主题，选取不同文本中相同的写作角度，灵活整合多篇课文，让学生通过解读多篇文本深刻理解学习主题。用多篇文本突破一个写作目标，此时的“写”是一个“合”的过程。

以学习正反面对比的写作方式、正反面思考的辩证思维方式为例，可以整合学习九年级下册第三单元中的《鱼我所欲也》与九年级上册第三单元中的《岳阳楼记》。孟子在《鱼我所欲也》中运用了生与死的正反面思考，如“生亦我所欲，所欲有甚于生者，故不为苟得也;死亦我所恶，所恶有甚于死者，故患有所不辟也”“得之则生，弗得则死”。范仲淹在《岳阳楼记》中也用“阴晴”“悲喜”“忧乐”“庙堂之高、江湖之远”这样正反对比的词语，展示其情感与思想。

实际上，《鱼我所欲也》还可以从注重推理、逻辑严密、善于用普通的事物做比喻等多个角度进行学习;而《岳阳楼记》中朗朗上口、铿锵有力的语言，丰富的想象，大量运用排比、对偶的修辞手法，将写景、抒情、议论融为一体的写作方法，也都是可以学习的写作角度。

教材文本的整合可以跨年级、跨单元，所以“读写结合”对教师提出了非常高的要求。教师要在逐一精读教材的所有文本、用心思考并全面把握教材写作体系的基础上，随时从“裂变”的文本中提取自己需要的资源，通过灵活整合，达到写作教学中的大目标或小目标。大目标是综合性的写作要求，如“学会记事的顺序”，那么学生就需要写一篇完整的作文。小目标可以是课堂小练笔，如学习“景物描写”，要求学生在记事时体会景物描写的作用，写一个片段即可。

读是写的基础，深度的“读”既是灵活的“写”的前提，也是其必要的准备。没有深度的“读”，就没有灵活的“写”;没有细致的“分”，就没有自由的“合”以及读与写的有效结合，那么教与学的效率可能大打折扣。因此，达到写作教学目标的前提是教师对教材文本的多角度解读，对文本的多重价值了然于心，这样教师在教学中才可以根据教学目标自由整合文本。

综上，坚持“读写结合”，学生就不会觉得写作难，不会害怕写作文。更重要的是，还能学会用写作的眼光读课文。通过“读写结合”，教师既带领学生学习语文要素，也让学生欣赏课文中蕴含的人文之美，带着读和写的双重目的学习课文，师生收获了双份果实。

“读写结合”中，写是核心，是目标;读是基础，是前提。先有透彻的读，才有从容的写;以写为目标，才能做到有深度的读。写赋予了读以意义，也提升了读的价值和深度。而读培养了学生的思维能力，拓展了学生的思路，为写奠定了扎实的基础。

“读写结合”表面看指向写作，实际上指向的是学生核心素养的培养。通过“读写结合”教学，学生不仅提升了写作能力、阅读理解能力，更培养了思辨力、逻辑思维能力、分析问题和解决问题的能力，而学生写就的文字本身即是其综合素养的体现。