把握议题式教学的三个关键点

唐素丽

《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》提出，培养学生学科核心素养要通过围绕议题，设计活动型学科课程的教学。议题式教学是当前高中思想政治课教学改革的重要方向。对议题式教学理解的深浅，决定着高中思想政治课程教学质量的高低。如何深入把握议题式教学，是当前高中思想政治课教学不可回避的问题。

从“操作活动”到“思维活动”

通过课堂教学把学生“带到哪里去”，或者说课堂教学的教学目标应该如何设置，这不仅是议题式教学的根本问题，也是教学的基本问题之一。没有恰当、正确的教学目标，教学就很容易迷失方向。学科课程教学目标，从原来“基础知识、基本技能”的“双基”目标，发展为后来“知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观目标”的三维目标，再到现在的学科核心素养目标，越来越凸显、越来越强调学科课程教学的育人功能。

高中思想政治课程是帮助学生确立正确的政治方向、提高思想政治学科核心素养、增强社会理解和参与能力的综合性、活动型学科课程。无疑，议题式教学是体现、实施活动型课程的重要教学方式。然而，当前的议题式教学实践中，不少教师将活动型学科课程这一课程性质，简单地理解为行为层面的活动型课程，因而，将议题式教学的教学目标与设计重点，放在学生操作活动的设计上，意图通过操作活动体现高中思想政治课程的活动性质，让学生在操作活动中培养、发展思想政治学科核心素养。

本质上而言，活动型学科课程的“活动”，不仅是指行为层面上的操作活动，更是指思维层面上的思维活动。要实现培养、提高学生思想政治学科核心素养这一课程教学目标，就不能停留在行为层面上认识活动型学科课程的“活动性质”，更要在思维层面上认识活动型学科课程的“活动性质”。操作活动是思维活动的反映与结果，思维的内容与方式决定着操作的内容与方式，因此，我们应将议题式教学的教学目标与设计重点，从注重学生的操作活动，转为强调学生的思维活动，并“联通”思维活动与操作活动，从操作活动内容中提取出思维活动内容，设计学生需要思考的问题和分析的观点、观念，把思维活动内容显化为操作活动内容，设置能够引起学生思考的实践任务。

以“深度思维”获得“动态知识 ”

传统的学科讲授式教学中，教师基于已知知识的学习，强调概念、原理的识记，多以脱离真实情景、远离生活的方式进行灌输式教学，导致学生的被动接受学习。这样的教学，让学生思维僵化地学习，消解了学生的学习积极性与学习兴趣，进而消解学生的学习内驱力，最终导致学生疲于应付学习，对学习内容一知半解，因而与核心素养的培养要求大相径庭。

若仅在行为层面上认识活动型学科课程的“活动性质”，将议题式教学作为操作活动层面的教学活动，并不能改变上述情况。议题式教学以思想政治课程学科知识为中心，倘若将思想政治课程的知识视为静态的知识，那议题式教学就会聚焦“哪些知识需要讲授”“哪些知识可不讲授”“哪些知识需要‘精讲”“哪些知识可以‘略讲”等问题，从而变成教师在“议题”下根据学情（学校校情、班级情况、学生知识基础与能力水平等），分层分类地给学生设置任务，让学生通过任务去记忆学科知识。这样，知识只是作为外在于学生而存在的静态知识，学生通过议题活动把知识“原原本本”地“搬”进头脑，而非主动建构而成、内在于自身认知结构的动态知识。

从行为层面跃迁至思维层面上认识活动型学科课程的“活动性质”，将议题式教学作为思维活动层面的教学活动，教学则会聚焦“讲知识—教能力—提思维”这一目标的实现，即帮助学生构建概念体系。思维的对象是概念，概念来源于人在特定情境中的实践活动。在特定情境中进行实践活动，人会产生对实践对象各方面、各属性的认识，即概念，并通过一定的关系将概念相互关联，构建概念体系，从而形成对实践对象的认识。因而，在思维层面上把握议题式教学，就必然将学科知识视为动态知识，强调为学生创设特点的议题情境，让学生在其中获取信息、形成概念、构建概念体系。因此，在议题式教学中，教师应通过精准的情境引导，触发学生的思维点，设置思辨性、争议性、批判性的问题，引发学生多元化的思考和辨别力、判断力的形成，在思想认识的提升和辩证思维中明道理、知方向。

以劣构问题推动真实生成

传统课堂教学封闭、按部就班，使得学生思维被动，无所谓“生成”。“生成”应该是学生在课堂学习中引发出有新意的，有个性的问题、方法、见解，这是学习主动性与创新力的体现。

然而，在现实的议题式教学中，一方面，部分教师以自身强制的引领代替学生的思维过程，以教师的既定答案代替学生的思维意志，将议题式教学变相回归为传统的机械式教学;另一方面，教师为让学生更轻松地获取问题信息，更有效率、更低成本地开展探究，精心设计问题情境，将情境中干扰性的、与主题无关的信息删去，仅保留与主题直接相关的信息，降低学生探究的成本和难度。前者，教师强制带领学生经历“问题—分析—结果”的思维过程，不具备“生成”的形式，后者，教师虽然没有强制带领学生经历思维过程，但教师通过删去无用信息为学生提供良构问题情境，学生虽不受教师的强制影响，但“问题—分析—结果”思维过程都由教师精心设计安排，虽然具备“生成”的形式，但不具备“生成”的实质。两者都是假性“生成”，都限制了学生思维的开放性。

要有效支持学生在问题情境中通过实践活动形成概念，构建概念体系，就需要为学生创设劣构（结构不良）问题情境。劣构问题是指界定不明、状态不明、目标不明、解决路径不明的问题情境，其没有明確的思维过程与问题解决途径。相较于良构问题情境，劣构问题情境更加接近真实的问题情境，学生需要以开放的思维在其中进行情境识别、概念提取、体系构建、问题分析、方案形成。但是，由于学生的知识结构、能力尚在形成阶段，因而在劣构问题情境中，需要更加注重教师的引导作用。

教师引导作用的发挥，并不是以教师的思维过程代替学生的思维过程，而是要将教师的引导转化为问题支架，为学生的思维活动提供必要的支撑和补充。为避免问题支架对学生思维活动产生消极的限制影响，问题支架需要贴近学生的认知结构和发展水平，符合学生的思维特点;需要具有层次性，能够由浅至深、由表及里，引导学生逐步分析问题;需要对学生思维活动起到启发和拓展的作用，能在学生无法找到答案时启发学生找到问题解决的关键，并帮助学生拓展知识范围。