中职专业基础课模块化的逻辑理路与推进路向

张棉好 董可雷 章跃洪

[摘要]课程无教材则空，教材无课程则盲。中等职业学校专业基础课的价值主要体现在技术性和发展性两个方面，而应用性不足与碎片化严重是其亟待回应的现实问题。模块化以其灵活性特征有助于找寻工作过程，由此使专业基础课获得职业逻辑。中职专业基础课应该应通过彰显类型特征、确立行动导向、遵循能力发展规律来深入回答课程何以指向、知识何以可能、结构何以序化的问题，并通过耦合技术知识、构建灵活性模块、任务纵横融通来推进课程模块化。

[关键词]中职;专业基础课;模块化;技术知识

[作者简介]张棉好（1970- ），男，江西玉山人，浙江师范大学，副教授，硕士，硕士生导师;董可雷（1997- ），男，浙江宁波人，浙江师范大学在读硕士。（浙江  金华  321004）章跃洪（1983- ），男，浙江金华人，金华职业技术学院智能化精密制造产教园主任、机电工程学院副院长，副教授，硕士。（浙江  金华  321007）

[基金项目]本文系2021年浙江省教育厅科研项目“1+X证书制度下中职活页式教材的开发研究”的研究成果。（項目编号：Y202147126，项目主持人：张晓津）

[中图分类号]G712    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2022）19-0084-07

2022年4月20日，十三届全国人大常委会第三十四次会议表决通过新修订的《中华人民共和国职业教育法》，从法律层面明确了职业教育的类型地位，要求深化工学结合的育人模式。在此背景下，职业教育的课程至教材闭环应关注职业逻辑、知识逻辑、符号逻辑、教学逻辑这一往复过程。近年来，中等职业学校经过几轮示范校建设，课程建设已经取得了一定的成效，但遗憾的是“文化课—专业基础课—专业核心课”的“三段式”痕迹仍然存在。在这一课程体系下，专业基础课的价值意蕴主要是帮助受教育者掌握基本的职业知识和技能，为后续的专业核心课程做好知识和能力准备。课程无教材则空，教材无课程则盲。“新手—专家”的发展阶段需要理论知识与默会知识的交互耦合，而专业基础课受课程、教师、教材、教法的交互影响，亟须回应项目化构建困惑。关于课程中理论知识与默会知识如何耦合、知识序化是何种逻辑等问题，需要一一进行深入解答。事实上，“疑惑—探知—任务—应用/规则性知识深化—技术知识生成”这一技术知识生成路径，需要学习者在工作过程系统下进行吸收与内化。要打破专业基础课应用性不足与碎片化严重等困境，则需要追寻完整的工作过程。模块化以其灵活性特征创生“网状”工作过程，在专业基础课结构化问题上以模块化予以回应，有助于理清专业基础课改革的逻辑思路，找准专业基础课改革的推进路向。

一、专业基础课的价值意蕴

（一）专业基础课的技术性

中等职业学校专业基础课是“文化课—专业基础课—专业核心课”体系中的一环，是职教高考、中高职衔接、提前招考专业理论考试科目，是理论知识和默会知识耦合的支撑者，是受教育者职业生涯发展的基石。职业教育的类型特征要求中等职业学校课程具备“类”的属性。在升学与就业并重的导向下，中等职业学校课程需要兼具教育属性与技术属性，而技术属性处于突出地位。专业基础课之于“专业”，是培育“匠心”、养育“匠魂”的重要载体。在专业基础课教学过程中，最为关键的是技术知识。但目前的专业基础课受“技术知识应用观”的影响，认为技术知识源自科学知识的应用。实际上，技术知识的内涵与外延不仅包括主客体统一，还体现在陈述性知识与程序性知识的兼具、明言知识与默会知识的融合。从人本意蕴出发，专业基础课的技术属性体现为“技术知识的生成观”，即个体技术知识源自工作过程系统下的热情参与。这一技术知识的生成过程，绝非“静而悟道”，而是“起而行之”，是“工学结合、知行合一、德技兼修”的过程。

（二）专业基础课的发展性

有别于普通教育的课堂，职业教育的课堂更多地关注职业性。专业基础课是高层次技术技能人才获得专业图式的概括性框架，服务于受教育者职业能力的发展。“新手—专家”这一能力发展过程，是理论知识与默会知识融合的序列化过程。而专业基础课之于“基础”，是“概括性知识—关联性知识—细节与功能性知识—学科系统化知识”这一知识过程的根基与保障，是边缘性共同体向心性参与的具体途径。进入专业，则获得共同体资格，通过感知物、个人参与、规则性知识的“发现—验证—应用”逐步走向共同体中心。目前，专业基础课内容主要来自岗位（群）典型工作任务的凝练。由于课程的服务面较宽，内容往往比较离散。跨界的课程需要跨界的思考，技术知识的融入、“新手—专家”的发展过程均要求专业基础课找寻完整的工作过程。

二、专业基础课的现实困境

专业基础课是个体为生涯发展做系统化准备的基础。从职业能力发展规律来看，“新手—专家”的发展过程应掌握的知识依次是“概括性知识—关联性知识—细节与功能性知识—学科系统化知识”，即从直观到抽象的过程，理论知识与默会知识耦合的过程。在中国知网以“专业基础课”为关键词进行搜索，通过对2018—2022年5年间的文献进行分析发现，编码为“理论与实践脱离”的文献占37.5%，编码为理论性的文献占50%。由此，课题组在对中等职业学校专业基础课专任教师进行探索性访谈、课堂观察的基础之上，分析专业基础课教材57本，发现中等职业学校专业基础课亟须解决内容应用性不足与结构碎片化严重的问题。

（一）课程内容的应用性不足

宏观视域下的职业教育人才培养，其最终归宿为工作岗位。工作过程系统下技术迭代、劳动组织转型等一系列不可预测因素，需要劳动者不仅要按照命题网络“存储”知识，更应打开“技术暗箱”，耦合感知物、个人参与、规则性知识的“发现—验证—运用”这一技术知识生成路径，即受教育者应在工作过程系统下内化与吸收知识。通过梳理中国知网近五年的专业基础课文献可知，编码“讲授”的占70.8%，论述“内容与岗位脱节”的占37.5%，阐述“专业基础课理论性”的占50%，探讨“专业基础课内容离散，为工作过程导向的课程模式构建造成困惑”的占25%。此外，所分析的57本教材内容模式为“认知”的有35本，占61.4%;知识类型为“抽象认知”的有37本，占64.9%。而要打开“技术暗箱”，解蔽“技术的集装箱”，有必要厘清专业基础课杂多表象下的根本之源。

一是“技术观”的曲解。技术不是简单的知识形态，也不能片面理解为工具、技能的工具理性。技术根植于实践，而又复归于实践。如前所述，“内容与岗位脱节”的占37.5%，“专业基础课理论性强”的占50%，教材知识类型为“抽象认知”的占64.9%。这些数据表明中职专业基础课更多关注可复制的、静态逻辑的“存储知识”结构。从技术、产业、教育的三角关系看，教育相对独立而又受技术、产业制约。这一关系说明产业结构转型，新技术、新工艺、新业态演绎，将倒逼专业基础课由迟滞的“存储知识”结构转向理论知识与默会知识耦合的技术知识生成结构。目前，中等职业学校专业基础课理论性强、缺少过程性知识，实质上是职业知识和能力未依附典型载体或典型载体散乱、知识仅仅按照分类逻辑序化的结果。专业基础课内容依靠散乱的典型载体仅能获得萌芽的行动属性，而无法形成严密的、合理处置的工作过程逻辑。

二是“先知后行”与“先行后知”的矛盾。当前，专业基础课陷入了一个“一维性”怪圈，过多关注课程如何为后续专业核心课服务，而很少关注其对受教育者生涯发展的作用。由此，為了获得较宽的基础面，往往通过“便捷”的讲授法将理论知识输送给受教育者。这一模式虽省时高效，却也存在几方面的问题。第一，师生间由于知识基础不同，“输出”与“接收”可能造成曲解。第二，“知识存储”仅仅停留在记忆阶段，无法获得深度学习，造成遗忘加剧。反观“先行后知”的行动模式，“起而行之”有助于将理论知识与默会知识“充盈”过程与方法。通过“刺激物”予以驱动，则是技术知识生成的有效路径。职业教育是一种类型教育，不仅具有教育属性，更根本的是培养技术技能人才的“类特征”。技术技能的培养离不开实践中的积累，因而专业基础课是否仍普遍采用讲授式教学、记忆式认知、纸笔式作业有待商榷。

（二）课程结构的碎片化严重

碎片化是指课程各工作过程要素加和未形成严密的职业逻辑。如果说应用性问题主要探讨内容方面，碎片化问题则更多关注结构方面。所分析的57本专业基础课教材中内容模式为行动模式的占38.6%，章节或单一项目结构完整的占26.3%、章或项目之间结构完整的占10.5%。从三重视角看，第一，专业基础课每章内容或每一项目内容完整率不高，所设置的内容多为按照知识分类逻辑设置的结果性知识。这一设置逻辑将面临受教育者知识不成体系的困惑，而工作世界充斥着众多不可测因素，对知识的片面理解将不利于受教育者整个职业生涯的发展。第二，章节与章节或项目与项目之间衔接度不足，章节间或项目间结构完整的仅占10.5%。与此同时，文献分析编码“专业基础课内容离散，为工作过程导向的课程模式构建造成困惑”的占25%。这说明技术知识具有异质性，专业基础课开发者需要具备较强的操作能力、丰富的实践与社会经验以及较为综合的学科背景。第三，单章内容与章间内容趋和于整体视域下将产生愈加严重的碎片化问题。专业基础课内容离散，难以按照一个完整的工作过程逻辑串联职业知识和能力，导致课程时空割裂、要素分离。要突出类型特色，达到整体大于局部之和的效果，中职专业基础课必须深入探讨如何找寻完整的工作过程、整合职业知识和能力的问题。

三、专业基础课模块化的逻辑理路

（一）课程何以指向：彰显类型特色

中等职业学校专业基础课是优化高层次技术技能人才资源配置、服务区域经济和产业发展的最初一步。中等职业教育兼具升学与就业属性，专业基础课兼具培育受教育者扎实的知识和技能与作为升学考核依据的二重属性。其中关键为专业基础课如何耦合知识技能培育与升学考核依据的二重属性。2019年1月，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，首次提出职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。2020年9月，教育部等九部门联合印发《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》，提出要办好公平有质量、类型特色突出的职业教育。2022年5月，新修订的《中华人民共和国职业教育法》正式施行，职业教育作为一种类型教育被赋予法律意义。彰显职业教育的类型特色就是要坚持工学结合、知行合一，就是要落实教师、教材、教法“三教”改革。具体而言，中等职业学校专业基础课在内容上，应以技术知识为核心，厘清其内涵与外延;在结构上，应由“存储知识的结构”转向“应用知识的结构”;在教材上，应关注知识与行动的二重属性，即在任务引导下有目的地自我建构。

（二）知识何以可能：确立行动导向

知识何以可能？哲学家康德认为“先天直观”进入“现象界”，即杂多表象，需要经由“知性”处理后，才能成为个体经验。这也就意味着从知识到经验，需要“知性”作为中介。专业基础课视域下，“知性”的存在意味着个体以何种结构获得知识。目前，学理上存在“构成”和“生成”两种结构。“构成”即知识的意义表现为存储，“先存储后应用”，关注的是静态陈述知识的加和;“生成”即应用知识的结构，“活学活用”，关注的是受教育者普适性行动思维的生成。当前，新技术、新工艺、新业态不断涌现，知识迭代速度日益加快，“先存储后应用”的观念已经难以适应职业教育与产业发展的内在诉求。那么，个体是否转向“生成”即应用知识的结构获得知识？事实上，耦合理论知识与默会知识需要过程与方法，而理论知识与默会知识、过程与方法仅仅作为背景“潜伏”于个体之中，需要行动予以“激活”。专业基础课目前面临的“内容与岗位脱节”“理论性强”“抽象认知”等问题，也将在行动的框架下获得回应。因而，专业基础课需要从静态的间接经验复制转向动态的直接经验生成，在情境中生成，在任务中建构，通过多次学习获得“资讯—计划—决策—实施—检查—评估”的行动思维。

（三）结构何以序化：遵循能力发展规律

目前，专业基础课内容主要来自岗位（群）职业标准的抽象与凝练，相对比较离散，由此也就衍生了离散的内容应该按照何种顺序予以处置的思考：是按照命题网络、知识分类的逻辑予以处置，还是在工作过程的系统框架下予以序列化？事实上，按照“新手—专家”的发展过程，应该遵循能力发展规律，妥善处理理论知识与默会知识之间的关系。

一是体现发展阶段与情境的有序。专业基础课每一章节或章与章之间的关系应体现发展阶段与情境的有序。按照职业能力发展规律，受教育者由“初学者—行动者—熟练的专业人员—专家”的发展阶段对应的是“概括性知识—关联性知识—细节与功能性知识—学科系统化知识”，即由直观的、感知性知识向原理的、系统性知识深化。情境的有序对应发展阶段的有序，由结构良好情境逐步转向结构不良情境。从能力发展角度考虑，专业基础课要实现内容有序，必须严格遵循能力发展规律，单章内容由概括性的“是什么”到应用性的“怎么做”再到原理性的“为什么”，单章内容或章间内容的情境处置应由结构良好向结构不良予以转向。

二是找寻工作过程。职业之所以成为职业，是因为有其独特的工作过程。目前，专业基础课的单章内容或章间内容分离问题、内容理论化问题、技术知识与技能缺位问题，均需要在完整的工作过程中得到回应。专业基础课找寻完整工作过程的困惑，主要在于离散的知识难以在工作过程中得到序化，因而教材章节独立是一个共性问题。模块化是一种职业教育手段，能灵活适应经济社会、技术和劳动组织变化。课程视域下，模块化具备内容可替换、可组合的灵活特性。专业基础课理论性强、应用性不足、内容离散、结构失序等问题，可以由每一模块或模块灵活组合构建的完整工作过程来予以回应。模块化的灵活性特征与专业基础课的特性相契合，专业基础课模块化构建有利于找寻完整的工作过程。

四、专业基础课模块化的推进路向

（一）耦合技术知识，课程内容具象化

升学与就业并重的中等职业教育依然需要坚持类型特征，坚持产教融合、校企合作的育人模式，坚持“工学结合、知行合一、德技兼修”。专业基础课之课程、教材、教学，首先就是要厘清“学什么”。因为专业基础课内容源于岗位（群）又归于岗位（群），所以专业基础课要以岗位（群）要求为基础，以典型零件或服务为要素，以模块化为结构，切实融合理论知识与默会知识于课程之中。

一是“工作场”转向“学习场”。实质是工作任务依据能力发展规律或认知规律序列化。这一过程的首要前提是将离散的工作任务按照一定的职业逻辑归纳为典型工作任务。例如，将“下料、预备热处理、粗车、热处理、精车”归纳为“轴的加工”。归纳岗位群所包含工作任务，即为行动领域，按照一定的规律序列化，即为学习领域。“工作场”转向“学习场”即为专业基础课课程内容框架。需要注意的是，“工作场”抑或行动领域中的工作任务是无序、离散的，存在认知、技能、情感等多个层面内容。按照波兰尼默会知识的观点，工作场所中的工具、材料、设备、劳动组织等存在着大量无法用文本记载的实践性知识，这部分内容需要按照职业逻辑寻找典型零件或服务予以具体化。

二是工作过程是技术知识的前提。技术知识可概括为工作对象性质的知识、实现技术目的需要运用的原理与方法，以及实践中利用某种物质的知识。这一概括至少包括情境物、理论、技能三个层面内容。事实上理论与技能的耦合需要在工作过程系统中得到回应。情境物则是“激活”工作过程系统的内在驱动力。离散的知识按照职业逻辑找寻典型零件或服务作为载体是化抽象为具象的关键，是课程内容模块化组合的前提，是创设工作过程系统的起点。

（二）构建灵活性模块，“网状”工作过程创生

如前所述，专业基础课内容源自岗位（群）的抽象与凝练，内容较离散。离散的内容如何在工作过程系统得到有序？活页式教材的灵活性特征倒逼专业基础课进行模块化改革。离散的内容源自工作世界，天然具备职业逻辑，而获得应用性结构，专业基础课在工作过程系统中获得有序需要具备内容的可重组性。

模块（module）是可组合的系统。日本学者青木昌彦认为，模块是半自律的子系统以及其他相同的子系统，按照一定规则相互联系而构成更加复杂系统的过程。模块化课程长期萦绕着职业能力割裂式培养的诟病，实则，其中的关键是每一模块的知识容量及组合后按照工作过程序化。专业基础课视域下，天然具备典型工作任务属性的模块按照职业逻辑灵活组合，耦合为教学活动异质的多个工作过程，建立专业基础课模块化模型（具体见图1）。

一是按照职业逻辑整合典型零件或服务。“工作场”转向“学习场”，职业知识和能力则按照职业逻辑具象化为典型零件或服务。典型零件或服务是生成子模块的前提，由典型零件或服务到子模块存在两种逻辑：第一，将细碎的整合性强的内容按照自下而上的方式组合，子模块由于按照职业逻辑整合，具备典型工作任务属性;第二，将本身具备整合意义的典型零件或服务按照自上而下的方式单设模块，整合后的每一个子模块均功能独立，具备一个独立的工作过程属性。

二是确立范畴化思维。目前，部分专业基础课项目化已初具成效。例如，汽修专业基础课程分设整车各单元作为项目，主要问题是项目间缺少联系。工作过程视角下要素与要素相互联系，某一故障可能牵扯多个整车单元。由此，专業基础课要成为逻辑严密的工作过程，必须确立范畴化思维。范畴化是将子系统按照某种规律赋予深层意义的过程。将每一个载体或模块赋予意义是课程设计者创新创造的过程，这一过程具有多样性。区别于编码技术，职业教育课程论视角下的范畴化是将每一子模块赋予更高层次意义的过程，并且必须限定于工作过程。

三是按照工作过程逻辑灵活组合模块。内容按照典型零件或服务整合后即为子模块。每一子模块相对独立，单独成为一个典型工作任务，相互之间又具有联系性，可按照职业逻辑灵活组合，衍生新的典型工作任务。属性相同的子模块按照职业逻辑灵活组合，范畴化为更加复杂的系统，即模块。例如，加工制造类基础课程的典型零件“轴”“齿轮”“轴承”“轴上零件”按照“轴+轴”“轴+齿轮”“轴+轴承”的思路可组成子模块“减速器”，产生如“认识与拆装减速器”的典型工作任务。而减速器属于传动系统的一部分，可范畴化为“传动”模块，产生如某客体技术传动部分比较与设计的典型工作任务。模块较子模块抽象程度更高，可视作某一技术的子系统。

四是模块间横向融通与纵向贯通。模块的横向融通与纵向贯通是处置专业基础课结构化问题的关键。若工作过程不能形成有意识或自觉的序列化行动，则会影响课程质量，重新回归“存储知识”结构。模块化以其灵活性、独立性特征，回应工作过程序列化问题。每一个模块被赋予情境意蕴后，就成为一个工作过程;而随着模块与模块的灵活组合，情境结构发生变化，成为全新的工作过程。专业基础课内容离散，难以按照线性的工作过程逻辑予以系统化。离散的内容通过典型零件或服务，结合模块化的灵活性，专业基础课获得多样化的工作过程，模块间横向融通与纵向贯通可获得典型工作任务的积分式增长。在专业基础课结构化问题上，以模块化予以回应，可以形成一个“网状”的逻辑严密的工作过程。

（三）任务纵横融通，典型工作任务衍生

模块与模块按照工作过程逻辑具有横向融通与纵向贯通的属性，这一整合过程外延至典型工作任务，即典型工作任务同样具备融通的属性。事实上，模块与模块组合回答了内容框架，即“学什么”的问题，也就是典型工作任务设计需要回答的问题。典型工作任务设计需要满足三个特性：

一是情境性。胡塞尔是现象学的创始人，他将一切都归结于“直观”，呼吁“面向事实本身”。尽管胡塞尔哲学语境下的“事实”是主体对客体的“映像”，但毫无疑问他的“事实”联系了主体与客体。典型工作任务的设计同样需要归结于“直观”，题材需要源自意义生活，内容需要扎根职业情境。意向发生的感性材料源自被意指之物，感性材料不断“充盈”产生了主体对客体的“映像”。典型工作任务的情境设计，就是为了帮助主体获得感性材料。情境需要源于意义生活，内容契合岗位任务，富有教育学意蕴的情境设计需要遵循能力发展规律。专业基础课层面的情境设计需要兼顾课程体系的渐进与课程内容的融合，体现课程的基础性与技术性，将岗位任务融入情境化的教学过程之中。

二是有序性。典型工作任务基于情境的有序，需要将任务由简单到复杂、由具象到抽象设置，知识类型由“概括性知识”过渡至“学科系统化知识”。每一模块的典型工作任务结构按照“是什么—为什么—怎么做”予以有序。“是什么”即直观认识典型零件或服务而形成概念，“为什么”即工作过程是何形态、动作与认知的意义是什么，“怎么做”即贯通理论与实践、形成基于工作过程学习的自觉。

三是反思性。典型工作任务以人为本，以能力发展为本，能力的发展需要主体在行动和情境之中做批判性的反思，因此需要设计部分总结学习过程、认知工作岗位、拓展衍生意义的任务（具体见图2）。

专业基础课的应用性、碎片化问题需要严密的工作过程予以有序，需要教育意蕴的典型工作任务予以生成，需要适应经济社会转型的新技术、新工艺予以补充。在专业基础课结构化问题上，模块化以其灵活性、独立性、互换性予以回应，形成逻辑严密的“网状”工作过程，获得典型工作任务的积分式增长，最终指向人本意蕴。

综上，专业基础课是中职教育培育“匠心”、养育“匠魂”的重要载体，是能力发展序列化知识源的根基和保障。专业基础课的跨界性需要有跨界的思考，将技术理解为一种知识形态或将技术片面理解为工具、技艺、技能的做法均不可取。要融合理论知识与默会知识，在过程与方法的框架下获得“充盈”，专业基础课需要找寻逻辑严密的完整工作过程。课程沟通理论与实践，模块化创生的网状工作过程是专业基础课项目化处置的应时之策，是目前中等职业教育深化课程改革的应有之义。

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