群文阅读主体的层次代入探寻

韩勇

内容摘要：“群文阅读”是近些年在语文教育界比较流行的一种新型阅读教学方法，是师生围绕议题对多文本集体赏鉴的互动形式教学，最终目标是达成有效共识。本研究旨在为提升语文阅读教学效果提供建议，第一部分对“群文阅读”的概念及要素进行阐释。第二部分谈到在阅读教学过程中，阅读主体主要呈现的三个层次，即“体验情境，品味内容”“发散思维，生发共鸣”“审美期待，升华品味”，以及这种层次代入的意义，即有效体验阅读内容美和体会创作主体的用意。第三部分是结合“群文阅读”和“阅读主体的层次代入”的研究，提出阅读主体沿着“增加文本拓宽视野，巧设体验阅读情境”“中观阅读发散思维，集体建构凝聚共识”和“有效提升审美期待，延伸互动教学成果”这三个层次代入的有效意义，以期为广大一线教师总结一些阅读教学经验。

关键词：群文阅读 阅读主体 创作主体 层次代入

“群文阅读”的早期探索可以追溯到日本的“群书阅读”和我国港台地区的“多文本阅读”，它最早是由台湾省的赵镜中先生提出的。赵镜中认为，随着语文教学阅读量的增大，语文课堂教学的发展需要新型有效的阅读教学方式来维持与推进，在教学发展的过程中，群文的阅读教学活动吸引着教学者的目光，他们选取课内外存在相同议题联系的多个文本进行师生同步探究阅读学习活动。蒋军晶指出：“群文阅读就是在较短的单位时间内，针对一个议题，进行多文本的阅读教学。”于泽元则认为“群文阅读”的议题可以是单个也可以是多个。他们都认为“群文阅读”是师生围绕多文本和议题共同建构阅读，最终达成有效共识的一项新型课堂教学活动。

综上所述，“群文阅读”应该包含六个基本要素，即议题、多文本、集体建构、共识、单位时间合理、互动教学。“群文阅读”是教师确定好一个或者多个议题，课前选取多篇且适量的文本，各文本地位并重，课上与学生在单位时间内沿着集体建构的桥段展开多角度、个性化的答案探索，最终达成共识的阅读教学方法。

一.阅读主体的层次代入

语文阅读教学的主体是学生和教师，阅读主体要对文本展开代入式创作，表现在对创作主体的一次创作进行二次创作，是语文核心素养下的有效的语文阅读教学实践。在此实践过程当中，閱读主体主要呈现出三个层次，即“体验情境，品味内容”“发散思维，生发共鸣”“审美期待，升华品味”，这种代入，不仅起到有效传达阅读内容中蕴含的美的作用，还可以体会到作者精心选取事务进入文本的深刻用意。

（一）体验情境，品味内容

文本的语言，其包含的人物、事务和景物等都是阅读主体要仔细品味的，它们都是创作主体的实践体验及内心诉求的表现，阅读主体通过品味文本内容，从而追求理解创作主体的内心世界。面对所要阅读的文本，阅读主体既要从表面去熟悉文本的基本框架和内容，还要将自己代入到文本的语言、人物、事务和景物等当中去，运用自身的特殊语感、阅读经验去发掘并体验文本内在的情境，从鉴赏者的角度感受文本最初的魅力，阅读时力求全面细致，不可忽略文本中所包含的任何语言、人物、事务和景物等。

在执教部编版七年级上册蒲松龄所写的《狼》时，除了要体验主人公屠户与两只狼斗智斗勇的精彩情境，还要品味其中富含的深刻道理，面对像狼一样的恶势力，要发挥自身特长，善用、巧用谋略来为自己赢得生存空隙。此外，本文的主人公屠户最终是胜利的，教学设计上还可以探究主人公脱险后的一次穿越情节，学生化身屠户，重回遇见狼之前的开端，此时又会作何行动呢？在课堂教学实践中，有的同学认为他们仍然会按照原行动去做，因为原行动的结果是成功的，也有的同学完全抛弃对狼向善的幻想，毕竟此时他们已经完全知晓这两只狼的狡猾本性，可以直接开启智谋猎狼模式。前者的见解中规中矩，后者的分析也不无道理，从根本上来讲，阅读主体已经对创作主体设置的情境和文本内容做到了代入体验，作为鉴赏者的他们，无论从何种角度去解析，都未曾忽略过文本的各种重要信息，也未曾脱离过文本最初的魅力。

（二）发散思维，生发共鸣

文学作品包含其情节、文笔和思想性三个层面。文本情节的优劣决定着文本自身可读性的高低，是创作主体发散思维的呈现。面对文本情节，阅读主体的大脑需要敏感起来，代入走进作者的内心世界，感受真切信息，发散自身思维，构建新情节假设，验证原情节的合理性，与创作主体达成基本共识。文学作品的文笔是创作主体通过不断阅读积累达成的，主要呈现于作品的字里行间，阅读主体需要代入品味，思考作品文笔设定的合理性，在阅读大量名家作品后总结提升自身文笔写作的方法经验，达到自由驾驭文本创作的基本能力，这也是创作主体给予阅读主体的经验指导。文本的思想性是创作主体要告诉阅读主体的精华，是文本的灵魂所在，思想性强且符合阅读主体品味的作品能够让阅读主体印象深刻并愿意为之积极传播，为了达到这种目标，创作主体努力创作优秀作品。以上不仅需要创作主体在创作文本过程中发散思维，注入思想意蕴，预设引起阅读主体共鸣，还需要阅读主体积极主动投入，接受思想洗礼，最终在读、思的过程中发散思维，有所议论、有所见解。

笔者在一次练习课上讲解了周敦颐的《暮春即事》：“双双瓦雀行书案，点点杨花入砚池。闲坐小窗读周易，不知春去几多时。”有同学提出疑问，既然诗人是在专心致志地看书，那又为何会注意到周围的景物呢？这不是自相矛盾吗？事实上，该同学是对该文本进行了真切感受，他作为阅读主体，有理有据，在思考创作主体文笔设定的合理性与否。笔者给予的解释是，主人公看见彼时的景物，而并没有过多地去关注它们，只是回到书本知识的学习，这样就更能够体现他聚精会神的状态，不被外物所打扰心智，起到了一个加深的作用。这个探究的过程，是该学生思维发散的过程，也是教师和学生通过讨论研究获得共同认识的过程，更是师生与作者生发共鸣的过程。

（三）审美期待，升华品味

当创作主体完成一篇文本创作后，并不意味着这篇作品的完全结束，其创作价值也并未完全达成与展现。创作主体寄寓作品以独特情思，作品创作出来之后，目的是给阅读主体看并且能够引发他们的思考。如果作品不能引发或者是很难顺利引发阅读主体的思考，那么作品就缺乏“育人功能”，几近无法打开阅读主体的“期待视野”。这就需要作品富有宏观的价值导向。当然，阅读主体是要有一定的思考力的，循着作品宏观的价值导向，把内心世界的体悟发表出来，形成不脱离创造主体主观思想所形成的更高层次的思想境界，总体上是对原作品的审美创作和升华品味。

在学习部编版七年级上册第六单元的郭沫若的《天上的街市》时，不难看出，作者笔下的牛郎和织女生活幸福美满，不同于传统的悲剧民间故事“牛郎织女”。如果就此定性郭沫若的想象是完全荒诞和离奇的话，那么阅读主体也就脱离了创作主体的宏观价值引导。实质上，郭沫若是想让读者借着他的想象去真切感受品味当中描绘的世界，他对那个黑暗时代非常不满，他向往的是一个充满幸福、自由和美好的天国乐园，并愿意将这份美好分享给大家，这种美好一定是阅读主体所期待的。如此，阅读主体在创作主体的价值引领下，逐渐打开文本阅读“期待视野”，将贴合创作主体的主观思想来表达发自内心的真切感悟，从审美鉴赏角度升华品味作品，形成更高层次的思想体验。

二.“群文阅读”主体的层次代入

教师是群文阅读课堂教学的设计者、主导者，学生是体验者、活动主体参与者，他们都是课堂的主体。在教学实践过程中，作为阅读主体的他们要有三个层次代入，即“增加文本拓宽视野，巧设体验阅读情境”“中观阅读发散思维，集体建构凝聚共识”“有效提升审美期待，延伸互动教学成果”，为的是准确有效发掘并吸收多文本共通的美。

（一）增加文本拓宽视野，巧设体验阅读情境

温儒敏认为：“对语文教学来说，阅读量至关重要，甚至可以说，阅读量的大小在相当程度上能决定语文素养的高低。”群文阅读增加了课堂教学文本量，拓宽了阅读主体的视野，一定程度上对培养学生的语文核心素养有作用。在课堂教学开始前，教师要设定一个或者多个合理议题，再围绕议题精心挑选多篇文本，文本可以都是一个主题单元内的，也可以是来自不同单元文本的组合，还可以是课内外多个文本的搭配。教师在设定议题和选取文本的过程中，要设身处地考虑学生实际，以他们的阅读视角作参考。议题要具有讨论价值，就是说它不能是一个标准答案，而应该是可供师生质疑和商榷的开放题，能够牵引师生走进多文本的语言，包括其中的人物、事务和景物等，讨论创作主体的内心世界。议题还应该具有广泛多元性质，也就是说议题确立的角度是多元不唯一的，形式和内容具有开放性质，可以从人物思想情感、事务之间的关联、景物写作技巧等等方面把握。关键在于，学生是否能够通过自己的阅读体验、语感经验走进教师提前设计好的阅读情境中去，这也考验着教师的设计能力。

部编版七年级上册教材的第一单元描绘了多姿多彩的四季美景，可以选取《春》《济南的冬天》《雨的四季》这三篇同单元文本作为群文阅读教学材料，再选取课外一篇有关季节的散文，在一節课上增加了学生的阅读量。议题的方向可以是“不同抒情风格”“抒情技巧探究”等，阅读主体需要代入体验各位创作主体赋予各自文本的情境，摸索出文本的抒情规律，产生共情。

（二）中观阅读发散思维，集体建构凝聚共识

由于群文阅读课堂文本数量多，课时有限，不可能做到篇篇精讲，所以要想课堂效率高，就必须沿着师生集体建构的路线，共同打造体系课堂。倪文锦教授提出，以往的单篇课堂阅读教学属于微观层次的阅读教学，比较成熟的整本书阅读教学则属于宏观层次的阅读教学，群文阅读就属于中观层次的一种阅读。群文阅读的文本形式多样，是多样化文本的组合阅读教学，目前苏州市常考查的“非连续性文本阅读”实质上就属于群文阅读。他还认为群文阅读要培养学生产生读懂“一篇”文本到读懂“一类”文本的经验，也就是说群文阅读的多文本可以采用“一篇带多篇”的教学模式，教师引导学生剖析一篇文本，紧扣议题，学生再去分析其余文本，由点及面地阅读理解。群文阅读还应该培养学生产生读懂“多篇”文本到读懂“一篇”文本的经验，就是教师引导学生聚焦议题探讨多文本的共同内在属性，形成阅读经验技巧，运用这种经验技巧发散思维，通过再分析一篇文本去检验学习效果。包括群文阅读在内的语文总课堂的学习绝不能表现于灌输式知识讲解，课堂上师生是集体合作互动的，教师起到的是相机引导作用，学生有见解的尽管发表，大家来评论，产生思维互动，在比较、对照、巧读、议论的集体建构过程中凝聚共识。“共识”并非是唯一答案，应该是多元化的答案，是集体对彼此答案都认同的结果。

总之，中观层次的群文阅读是学生在教师的引导下，创新培养自己的发散性阅读思维，集体围绕设定好的议题和组合完成的多文本，在单位合理时间内比对读议、集体建构、达成共识，阅读主体从这个层次代入，课堂是互动的，是高效率的。

（三）有效提升审美期待，延伸互动教学成果

群文阅读的选文是由一个个相对独立的单个文本组合而成的，它们之间存在着需要阅读主体不断联系与填充的空白，这当中的空白就给群文阅读课堂的灵活开放发展提供契机。阅读主体之间存在期待视野差异，这种差异也影响着群文阅读课堂的文本分析效果，在互动教学过程中，学生彼此发现的多元鉴赏角度，能够使得课堂开放性突显，就此培养他们的的审美鉴赏与创造能力。

群文阅读是对阅读教学内容和模式的突破，以往的单篇阅读教学在知识层面确实讲解得很细致，但是教学的内容单一固定，长此以往，教师的教学模式也固化形成，学生容易对文本产生审美鉴赏疲劳，失去阅读学习的审美期待。群文阅读首先就确定好议题，然后选取多文本，从内容上就开拓了的学生的阅读视野。群文阅读是多文本的组合形式阅读，教师在课前选取多文本的过程就是信息加工的过程，各文本指向性强，教师和学生在互动过程中鉴赏多文本，不仅能够积累完善教师的教学观念，还可以培养学生的阅读迁移技巧，成为高级的读书之士，从模式上延伸了语文课堂互动教学的成果。在考试中，除了有“非连续文本阅读”题型外，还有两篇古诗词对比鉴赏阅读的题型，不排除日后采取更多古诗词结合考查阅读鉴赏的可能性，这些都与“群文阅读”密切相关。学生对文本学习不枯燥有审美期待，正是高效率互动课堂的保证。

当下语文阅读教学存在着学生兴趣不足、功利化阅读、灌输式讲解等问题，群文阅读作为一种可行有效的课堂新型阅读教学方法，阅读主体沿着“增加文本拓宽视野，巧设体验阅读情境”“中观阅读发散思维，集体建构凝聚共识”和“有效提升审美期待，延伸互动教学成果”这三个层次代入，在增加文本阅读量的基础上拓宽学生阅读视野，在集体合作建构的过程中培养学生发散性思维，最终使得学生掌握审美鉴赏文本的技巧，课堂教学总体是有意义的。

参考文献

[1]赵镜中.从“教课文”到“教阅读”[J].小学语文教师，2010（5）.

[2]蒋军晶.让学生学会阅读——群文阅读这样做[M].北京：中国人民大学出版社，2016.

[3]于泽元，王雁玲，黄利梅.群文阅读：从形式变化到理念变革[J].中国教育学刊，2013（06）：62-66.

[4]程志伟.语文阅读主体的层次代入[J].中学语文教学参考，2021（30）：71-72.

[5]杨陈.中学群文阅读教学例谈[J].文学教育（下），2022（01）：101-103.

[6]温儒敏.忽视课外阅读，语文课就只是半截子的[J].课程·教材·教法，2012，32（01）：49-52.

[7]倪文锦.群文阅读：阅读方式的革新[J].小学语文教学，2015（Z1）：4-7.

（作者单位：江苏省张家港市第三中学）