统编版小学语文教材语言知识探析

许春晓

内容摘要：统编版语文教材中的语言知识作为一种工具性知识，包括语料性知识和语用性知识两类。语言知识为学生的社会化和个性化发展创造了条件。语言知识的积累和运用能提高学生的阅读理解能力、口语交际能力和书面表达能力。为了使语言知识转化为语文能力，要从教材、教师、学生三个角度出发，处理好语言知识的客观性与社会性之间的矛盾，基于学生的日常生活经验重新建构客观性的语言知识，发展学生的语言运用能力。

关键词：语言知识 社会化 个性化 语文能力

“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”[1]语言知识是小学语文教学内容的重要组成部分，是培养学生语言运用能力的保证。统编本语文教材是由教育部组织统一编写的，由人民教育出版社出版的用于义务教育阶段学校教育教学的语文教科书。语文教材由“一纲多本”到如今的“一纲一本”，教材的内容选择和组织编排都发生了巨大变化，而语言知识始终应是语文知识的重中之重。语言知识是基础知识，一切生活、工作、学习等活动都以掌握语言知识为前提，只有习得语言文字知识，才能为学生思维的发展、语言运用能力的提升奠定知识基础和提供工具支持。而要实现语文知识向语文能力的转化就必须厘清语文教材中的各类语言知识。

一.语言知识的类型

知识可根据不同的标准或角度分为不同类别。从心理学角度划分，知识可分为陈述性知识和程序性知识;从哲学角度划分，知识可分为显性知识隐性知识。“如果以上述划分类型来界定所有教科书的知识类型，那么教科书知识类型的划分共性太多，从而消弭掉各学科自身的品性。”[2]因此，本研究从语文课程的性质出发将语文教科书中的知识分为工具类知识和人文类知识。工具类知识即语言知识。语言知识指的是有关语言本身及其使用的知识，主要可以分为语言材料类知识和语言运用类知识。

1.语料类知识

语言材料类知识简称语料类知识，如字母拼音、标点符号、字、词、句等，词包括常用词和成语，句子包括惯用语和古今名句。语料类知识是具体的、事实性的。“语料是一切语文学习的基础，一个人所拥有的语料丰富程度与其语文水平之间存在正相关的关系。因此，积累语料是语料类知识学习不可或缺的基础工作。”[3]小学阶段的学生主要任务之一就是积累语料类知识，为之后的语文学习打下坚实基础。每本统编本教材最后的识字表、写字表和词语表是一册教材的生字词集合，是学生必须掌握的最基础的语料知识。学生必须结合个人生活经验来理解字、词、句等语料类知识，形成自身的意义建构，而不能死记硬背，语料类知识只有基于个人理解才能更长久地保持在记忆中。积累的语料类知识还必须时时运用，否则也会随着时间的延长而被遗忘。

2.语用类知识

语言运用类知识简称语用类知识，如语法、修辞手法、阅读知识、写作知识（小学低段是写话知识）、口语交际知识等。语用类知识是抽象的、理论性的。如比喻和拟人两种修辞，比喻是用与甲事物有相似之处的乙事物来说明甲事物，拟人是将物当成人来写。两者的区别需要学生通过具体的例子来体会和理解，并且小学低段主要是让学生体会修辞手法的表达效果，而不是在课堂上强调课文中运用了何种修辞，并对其加以具体分析。口语交际知识也需要学生在创设的具体情景中习得，如二年级下册第一单元口语交际“注意说话的语气”中提供了不同的情形，让学生在这些具体的生活情境中学习礼貌用语，学会用恰当的语气表达自己的想法，提高人际交往能力。当然，学生学得语用类知识后也需要通过不断练习来实现抽象到具体、理论到实践的转化，将理论性的语用知识转化为实践能力。

二.语言知识对学生发展的价值

语言是人际交往的工具，具有社会性。语言知识是实现人际交往的共同语言材料和语言方法。语言表达是利用有限的语言知识组织建构灵活多样的、个性化的语言。学习和运用语言知识的过程体现了共性与个性的统一。

1.语言知识促进学生社会化发展

语言知识为学生社会化发展创造了条件。一个人只有掌握了社会共同的语言才能进行社会交往、人际沟通。而学生对语言知识的掌握程度则会影响其社会化。语言知识通过发展人的思维能力来提高学生的语言表达能力，进而促进学生的社会化。积累语言知识是思维活动的前提，语言知识的丰富程度及其组织方式会影响学生的思想深浅。思想是通过语言外化出来的，语言是思想的材料，离开语言思想便无所依傍，而缺少思考，语言便缺乏深意。小学阶段是语言学习与积累的初始阶段，也是培养学生思维能力的重要时期。杜威提出“学校即社会”，学校是一个小型的社会，学生需要通过各种交往活动逐渐融入班级群体。话少的学生难以融入学生群体，在小组交流和课堂发言时参与感、存在感不强，久而久之学生可能会习惯这一角色。因此，语言知识不足一定程度上会影响学生的语言组织和表达，致使学生缺乏口语表达的意愿，最终在某种程度上影响学生交往的自信心，阻碍学生的社会化发展。课堂的每一次发言、小组的每一次讨论、课下的每一次对话都是学生语言知识“输出”的过程，教师要适时纠正学生的语言错误、启发学生语言思考、鼓励学生语言表达，让日益丰富的语言知识不断促进语言思维发展，使语言思维持续建构新的语言知识，形成良性循环，不断提高语言表达能力。同时，只有掌握了足够多的语言知识才能更好地理解他人的观点进而更好地实现沟通交流，促进学生社会化发展。

2.语言知识推动学生个性化发展

语言知识使学生的个性化发展成为可能。语料类知识的丰富程度制约着学生的用词，语用类知识的掌握程度影响学生的表达效果，学生只有掌握足够多的语言知识并能根据需要灵活运用才能避免人云亦云，实现个性化表达。“我们可以说，通常学校中由别人提供的知识资料太多，也可以说提供的太少，这两种说法并不矛盾。”[4]不论是教材、教师还是教辅资料、教学课件中的语言知识对学生来说都是外在的，这些外在的语言知识数量庞大，但真正能为学生所用的并不多。教材中的语言知识若只被视为应对课堂提问和考试的工具，只将其不加选择、不加组织地填塞进学生的脑袋中，就不用指望学生能在这些乱糟糟的知识中挑选出适当的知识为己所用，更不用说个性化地思考和表达了。因此，要将外在的语言知识内化为学生个人的知识，学生必须有意识地将教材中僵化的知识与个人生动的经验相联系，用一种积极的、主动的态度来建构语言知识，而不是以一种消极的、被动的态度接收知识。如此，学生才能真正掌握语言知识，在创造性地运用中生成新的理解，发展学生个性化的思维能力和表達能力。所谓的“语言风格”就是个性化语言表达的表现之一。

三.语言知识向语文能力转化的实践路径

语言知识不是目的本身，学生学习语言知识的最终目标也不是积累足够量的知识，而是运用这些语言材料来理解、建构语言，实现语言知识向语文能力转化。培养学生的语文能力要以培养学生的语言运用能力为基础，语料类知识和语用类知识的获得和建构又是培养学生语言运用能力的基础，小学生只有在掌握以字、词为主的最基本的语料类知识的基础上才可能形成语言运用能力，提升阅读理解能力、言语沟通能力和书面表达能力。

1.教材为基：合理编排语言知识

语言知识的组织和编排既要考虑学科知识的内在逻辑，又要兼顾学生心理发展的逻辑，遵循循序性、穿插性、情境性三个原则。

第一，循序性原则。学生的认知发展有一个渐进的过程，语言类知识的组织编排也要遵循这一规律，先易后难、循序渐进。语言包括口头语言和书面语言，统编本小学低段语文教科书对识字写字的要求是“多认少写”，一年级要求会认700字，会写300字，二年级要求会认900字，会写500字。与此相适应，在语言表达上也要求“多说少写”，这符合小学低年级学生的心理特点，能够锻炼他们的说话能力，只有先把話说准确、说清楚，形成语感才能为写话打下基础。由此可见，语文教科书在语言知识编排上体现了循序渐进的特点。

第二，穿插性原则。统编本小学低段语文教科书中语料类知识和语用类知识是穿插呈现的。如部编本小学低段语文教科书每册都有集中识字的单元，一年级每册有两个单元，二年级每册有一个单元，其他是随文识字单元，另外语文园地中“识字加油站”中的字也要求学生能正确认读或正确书写，这也是部编本教科书的创新点。由此可见，汉字知识穿插在教科书的各个单元中，并且有时与阅读知识相辅相成。字、词等语料类知识在课文中学习后，在该单元语文园地的“字词句运用”部分再次出现，要求学生读一读，说一说，读准字词并且正确地用这些词造句。

第三，遵循情境性原则。部编本语文教材中的知识以情境化的方式呈现，这一特征尤其体现在部编本小学低段的语文教科书中。从语料类知识到语言类知识的组织无不体现了生活化、情境化的特点。汉语拼音知识以情境化的插图的形式呈现，有助于学生联系生活实际，借助具体事物来学习、记忆拼音。口语交际部分也往往会通过创设具体情境来呈现知识，这些情境都与学生生活密切相关，有助于学生调动和联系生活经验来理解、运用知识。小学低段的儿童在进行思维活动时仍然需要具体事物支持，情境化的插图恰好能够帮助儿童认知新知识。由此可见，无论是基于教材文本的语境或情境还是基于生活的情境创设，都是通过“入境”，让学生联系生活实际，结合日常知识从而更好地理解语文教材中的语言知识，建构语言。

2.教师为导：灵活教授语言知识

有什么样的知识观就会有什么样的教学方式，“即使是同样一种知识，教学过程中按照不同的知识观念进行处理，得到的效果是完全不同的”[5]。因此，教师首先要树立科学的知识观念，从结果性知识取向向过程性知识取向转变。

作为结果的语言知识是一种静态的、“死”的知识，而作为过程的语言知识是一种动态的、“活”的知识。当语言知识被视为静态的知识，教师会采取讲授的方式让学生理解、记忆，这时学生往往被视为知识的容器，缺乏独立思考和个人体验;反之，当语言知识被视为动态的知识，教师会采取引导、启发的方式，让学生在个人理解中建构知识，这种过程性的语言知识能更长久地储存在学生的记忆中并根据需要随时提取和运用，学生的知识迁移能力得以形成和发展。语文教材中的语言材料无非是一个例子，通过这个例子学生或许理解了其中的语言知识，但教学的目的并不是让学生掌握教材中的一个语言例子，而是要求学生能够举一反三、灵活运用。通过布置抄写作业、出练习题、指定学生背诵等来巩固学生的记忆固然没有错，但更为重要的是教师要考虑如何启发学生，让学生将所学的语言知识与实际生活相联系，在运用的过程中进一步生成个人理解，将其更牢固地储存在记忆中以供日后调取、重构。

“教”是为了达到用不着“教”，授之以“鱼”不如授之以“渔”，语文课程要培养的是听、说、读、写能力全面发展的、能够举一反三的学生，而不是应试型的“考生”。学生仅仅记住知识点是远远不够的，除了常识性知识教师可直接讲授和复杂难懂的知识点需要教师讲解之外，教师更多的应该作为一个引导者，让学生通过自我学习、理解、体验、感悟，最终形成自我知识建构。

3.学生为本：积极建构语言知识

所谓的“建构”主要是学生对语言知识的储存形式和运用上的建构，而不是对语言知识本身内涵的随意建构。因为“语言是社会的产物，是大家公用的东西，用起来不能不要求彼此一致”[6]，所以语言知识首先是一种普遍性知识，每个人都要掌握基本的语言知识，对语汇的意思要有较一致的、正确的理解。但这并不意味着学生不能对语言知识进行个人建构，形成个人的认知和运用。

为什么学生背诵了许多好词好句却在写作时仍然“词穷”，出现在作文中的“好句”永远是那么几句？语言知识匮乏是最主要的原因。这里的“匮乏”并不一定是学生词汇量的匮乏，而是可供“使用的词汇”匮乏。而造成学生语言知识匮乏主要有两个因素：第一，缺乏个人建构。学生可能通过教师讲解、查字典、死记硬背等方式记住了不少的字词，但这些语言知识很快就会被遗忘，因为记忆它们的过程并未发挥学生的主观能动性，未基于学生的个人经验生成意义，缺乏建构理解的过程，所以这些语言知识不能被储存到长时记忆中，自然而然会被遗忘。第二，缺少实际运用。留存下来的知识不仅是那些基于个人建构的知识，还包括实用性强的知识。如何将教材中的语言知识变成实用的知识，唯一的办法就是多运用。首先，是听和说的方面。学生要密切联系实际生活，将教材中的语言知识与日常经验相结合，将所学的语言知识运用到实际生活的各个方面，在人际沟通、实际交往中时时用之。其次，是读和写的方面。掌握了语言知识意味着既对相应的词汇含义理解透彻，还意味着能够在阅读和写作中灵活运用。在文章中碰到学过的词汇既要理解该词的本意，又要联系上下文对词汇有更为具体的理解和感悟。在写作时，要信手拈来，如同吃饭和睡觉一样将语言知识变成一种习惯，作文便能如行云流水般顺畅。

因此，要改变语言知识匮乏导致学生不能准确地表达自己的思想观点，造成词不达意、言不尽意的现象，就必须有一个个人建构、信息加工的过程，只有这样语言知识才能被真正记住，避免沦落为被遗忘的知识。

“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。”[7]语言知识的工具性特点体现为它的实用性。一般来说，掌握一定量的语言知识就能进行阅读、写作、人际交往。而语言作为文化的载体，掌握语言知识就意味着我们可以在理解教材文本知识的基础上感受中华民族优秀文化之美。这种文化的熏陶感染作用很大程度上需要建立在个人积累了较丰富的语言知识、形成了一定的语言运用能力的基础上。所以小学语文教育必须将重点放在语料性知识的积累和语用类知识的理解运用上，小学低段更是要将识字写字视为语言学习的基础。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2][3]屠锦红.教科书知识类型、性质与有效教学方式建构——以语文学科为例[J].中国教育学刊，2011（10）：53-56.

[4]杜威（Dewey，J.）著;王承绪译.民主主义与教育.北京：人民教育出版社，1990：172-173.

[5]刘大为.语言知识、语言能力与语文教学[J].全球教育展望，2003（09）：15-20+60.

[6][7]中国教育科学研究院.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2015：489.

（作者单位：湖州师范学院教师教育学院）