高中议论文写作思辨能力提升策略

欧阳群花

内容摘要：随着写作教学改革的不断深入，如何提升学生写作的思辨能力不仅是教学的重点，更是教学的难点。文章立足教育现状实践，从思辨的内涵出发，具体阐释了在教学中如何有效提升高中生议论文写作的思辨能力，从而写出观点明确、思路清晰、材料丰富的文章：一是在阅读教学中提升思辨能力;二是在口语表达训练中提升思辨能力;三是在微时评写作中，发展学生的逻辑思维与批判思维;四是通过交互的火花，在多元评价体系中提升思辨能力。

关键词：高中 议论文 写作 思辨能力

《礼记·中庸》曰：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。何谓“思”？何谓“辨”？《文心雕龙》有言，“思”是“寂然凝虑，思接千载;悄焉动容，视通万里;思理为妙，神与物游”，阅读之间，“神居胸臆”。即构思写文章时，思考是无穷的，想象，深入的探究，我们的思维可以发散到无限的远与大，自由自在，逍遥无碍。“辨”是“穷于有数，究于无形，钻坚求通，钩深取极;义贵圆通，辞忌枝碎，必使心与理合，辞共心密”。思考探究事物时，要突破表象，深入事物内部，把握住本质逻辑，在语言表达时，要讲得清楚，表达得通顺，忌啰嗦重复，表达不清。思辨，即借助想象，思维无限的广阔与自由，深入的思考探究去求得事物的本质，用干净简洁、清楚明白的语言表达出来。这就是思辨，高中生写作过程中需要进一步提升的语言思维能力。

“学习表达和阐发自己的观点，力求立论正确，语言准确，论据恰当，讲究逻辑。学习多角度思考问题。学习反驳，能够做到有理有据，以理服人。”这是新课标中对高中生写作的要求。思辨性思维体现为明确概念意义、理解主题问题、分析论证结构、审查理由质量、评价推理关系、挖掘隐含假设、考虑多样替代、综合组织判断这八种能力。其中，如果做到了明确概念意义和理解主题问题，即明确界定相关概念内涵，审题立意无误，就达到了课标中立论正确的要求;达到了分析论证结构、审查理由质量、评价推理关系的要求也就与课标中“论据得当，讲究逻辑，有理有据，以理服人”的要求契合，即做到了论证的思路、结构清晰，表达得有理有据，论据充分且论证的评价推理关系成立;挖掘隐含假设、考虑多样替代、综合组织判断这部分思辨能力则与课标中“多角度思考问题，学习进行反驳”相对应，通过充分发散性思维与多角度辩证思考，思维就更周密，更严谨，这与课标中多角度思考问题的要求暗合。

一.写作现状与原因

1.写作现状

海涅曾说：“照亮人们唯一的灯是理性。”而目前高中生的写作思辨能力欠缺还比较明显，如：概念模糊、审题偏差、立意缺乏深刻多元、逻辑不清、思路混乱、堆砌材料不求分析等。

2.教师方面

（1）无序、无法和单一的议论文写作教学模式与教学方法，难以真正激发写作热情，培养学生的思辨能力。髙中写作教学通常采用單独设置写作课的形式进行，教师在每周学校作文课或在期中末模拟考试后进行考试作文的讲评，没有针对具体的学情及学生的写作痛点与写作知识的交叉点来进行序列化的写作教学，且缺乏开展多样化的写作活动，导致议论文写作的训练比较无序、无法和单一。系统的思辨性教学内容教材编排中也没有明确指向相应的阅读教学单元，教师和学生开展的一些具体的写作思辨性训练教学，例如时评分析、文本解读、逻辑训练等，碎片化地杂糅在日常教学之中，学生缺乏系统的思辨能力训练，因此，教师的教学效果大打折扣。

当然，作文课堂的时间通常是不够的，尤其新教材后，课时很紧;其次，作文课堂本身存在一定难度，学生问题很多，参差不齐，课堂时间不够一一分析，案例数量大;作文问题背后的原因其实是思维问题，只是表现在语文的作文里，不能只单纯的从教师身上找原因，也要注意在阅读中，在生活中去点滴训练思辨能力。

（2）作文评价主体单一且评价标准粗略空泛，教师掌握着一个学生进行作文的“生杀大权”，作文长期多由该班科任教师一人批阅、打分并给出评语，且评语缺乏个性化和针对性，这个过程中学生的主体地位被忽略，没有发挥学生自评、生生互评、其他评价主体参与评价的评价主体多元化的反馈评价功能，使得学生的写作兴趣和积极性下降。除此之外，打总分的量化评价方式稍显粗略，具体文体的写作指导与相应的评价量表的缺乏使学生对自己写作过程中的具体问题缺乏清晰的认知，不利于其思辨能力的培养与发展。

3.学生方面

由于长期单一、无序、无法的议论文写作教学模式与教学方法，使得学生练习议论文写作的频率偏少、形式单一，缺乏写作的动机与热情，形成了思维惰性，变得被动盲从，导致议论文写作基础薄弱，写作的审题立意容易偏差，欠缺思辨能力的广度和深度，写作的论证说理、逻辑构思困难，思维不够发散，写作思路禁锢狭窄，写作内容“泛文采化”，将写作的重心放在追求辞藻的华美，而不是写作思想的深度广度和思辨能力的提升上，甚至出现了“散文化议论文”套作成文、千篇一律的应试倾向。

4.原因分析

应试模式的禁锢，读写链条的断裂，思维方式的偏好，就议论文写作来说，强调思辨性。相较于重客观、重逻辑、辩证的理性思维，以直觉体验为主要特征的感性思维难以在阐释说理领域发挥作用。“逻辑理性是中国传统文化琴声中最弱的一根琴弦。”就写作教学而言，理性因素的含量一向较少，批判性思维、创造性思维等思维的缺乏使得高中生写作存在着感性泛滥、抒情成灾的现象。学生受传统思维的支配，不善于寻求对立并且提出质疑，且受作文模式化训练的影响，不习惯于深入思考，提出富有个性的创见。遇到争议性的话题，学生们也更乐于持有不偏不倚的折中态度，而不是提出鲜明的观点并且据理力争，因此有些作文就变成了缺乏创见的陈词滥调。

二.解决的策略及方向

1.经典的回响——在阅读教学中提升思辨能力

阅读是根基、是主板，读、多读、大阅读，做好了阅读教学才能“思辨”，才能“表达”。现行统编版语文教材以人文主题和学习任务群为双线组织单元，大单元多文体多文本。这种“读写合一”的教材资源是提升学生思辨能力的沃土。大阅读，需要有目标导向、层次梯度、主题序列、评展活动，需要自主阅读与集体阅读，需要原生态阅读与补充资料阅读、群文比读、互文参读，需要把阅读与赏析、反思、报告、论辩、展演、写作等活动有机串联。通过阅读而“以文化人”，提升学生的思辨能力。

我们要用思辨的眼光，去阅读经典的论述文本。如《过秦论》中贾谊的观点是“仁义不施”，文章的观点是否存在逻辑漏洞？贾谊是否在此借古讽今？小组有效合作、讨论，不断思辨，形成对文章观点深刻认识。单篇文本存在思辨价值，而群文比读则更能激发思辨魅力。如苏洵《六国论》中，通过拓展补充文本苏辙、李桢的《六国论》和闫文峰的《六国灭亡的真正原因是什么》以及其他相关文本资料，群文比读，创设情境（人文性元素的加入让形象思维有效的调动起阅读兴趣，更便于理性思维的参与）：先精读一篇，画出文章的论证结构图，在任务情境中去对比苏辙、苏洵、李桢、闫文峰的观点，从而辩证批判的质疑分析作者的论点、论据、论证过程，如不赂秦，就可以避免被灭国吗？“较秦之所得，与战胜而得者，其实百倍”是真实可信的吗？苏洵认为赵国因李牧被杀而亡，这与本文的中心论点“不赂者以赂者丧”有何联系？从而去思考六国灭亡真正原因和苏洵所持观点的现实意义。几篇六国论的比较阅读，其实是让学生从不同角度比较看待六国灭亡的原因，而不囿于作者的一家之言，得出自己的认识，提升自己的思辨能力。

利用教材中经典论说文本，群文阅读的方式，去提升学生的思辨能力，这是符合现在单元整合，任务群教学的教改方向，当然，笔者的举例只是其中一隅，在“文学性阅读与写作”（小说）“整本书阅读”（《红楼梦》《乡土中国》）学习任务群中对于学生思辨能力的提升与训练的研究成果也颇丰。这就启示我们教材中的很多资源，以及多个任务群之间的整合与交叉都可以成为发展学生思辨能力的沃土。

2.别样的声音——在口语表达中提升思辨能力

陆志平提出，“需在任务驱动的项目下统整听说读写，在特定情境中以问题、话题、项目进行引导，将阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究这三种活动有机结合。”开展任务情境下读的活动——口语专题训练，如诉求、演讲、辩论、质询、讨论、论坛、报告、答辩等提升学生的思辨能力。以辩论为例，通过主题辩论，开展“辩读·论坛”活动。“三寸之舌，强于百万雄兵;一人之辩，重于九鼎之宝”，古有张仪、苏秦等纵横家，雄辩滔滔，舌灿莲花，今有外交“四大天王”捍卫主权，为国发声。把辩论纳入语文教学，开展以“辩论中的质询”“辩论中的论点确立、论点构造、论点攻防”“自由辩论讲解”为模块的辩论实践活动，其激烈的思想交锋可以磨砺个体思想，帮助学生养成良好的思维习惯;辩论中的两军对垒，有利于发现立论中的错误和漏洞（观点立不起、道理说不透、结论推不出等），帮助学生学会正确立论;辩论中竞争的情境，即时性的反馈，有利于培养学生积极的态度和向上的追求，对培养学生的思维训练和口头表达都大有裨益。如笔者之前在教学中尝试开展“我们是否应该提倡碎片化阅读？”“高中生应该多读网络文学还是传统文学？”“苏武应不应该在匈奴牧羊十九载？”等，学生大呼有趣、兴致高昂，意犹未尽，很好的锻炼了他们的理性思维与思辨能力。当然，教师的“定点”“定调”“定向”“定时”工作也不可或缺，以保证学生辩论的优质高效。整合听说活动，利用跨媒介资源，依托联结课本教材，创设真实辩论情境，让学生在真实的辩论活动体验中去表达自己的观点看法，周密自己的思想，提升自己的逻辑思考与口头表达能力，帮助激发学生对语文学习的兴趣，在生活实践的真实情境中去提升学生思维核心素养。

3.公民的情怀——在微时评写作中提升思辨能力

“风声雨声读书声，声声入耳;家事国事天下事，事事关心。”“天下兴亡，匹夫有责”以公民姿态就公共事件作理性表达，是现在中学生参与社会时事，提升自我媒介素养与参与当代文化建构的积极做法，也有利于培养多方面地分析社会现象、多角度地提炼观点和理性评议问题的思辨性思维能力。教师可根据社会热点和学情现状选择有思辨价值的写作主题：如传统文化下的“国学热”“文创产品的走红”“老字号的崛起”“网络文学”的草根化;人工智能引发的“算法技术规范发展”“大数据杀熟”“互联网医院找准发展节奏”“扫码点餐服务也需在线”等等，让学生充分利用网络媒介资源如“人民日报时事评论网”“澎湃新闻”“半月谈”“新京报评论”等，来开展微时评写作教学，“微”处体现在时效、简短、深刻、准确。通过教师引导细读典范时评，鼓励学生辩证多元质疑观点来指导学生的“微时评”写作。另一方面，“微时评”写作也可作为文学类文本的教学的延伸。比如在《阿Q正传》《孔乙己》《祝福》《药》中，鲁迅笔下都有一群麻木的看客形象，可联系当今社会现实，分析当代社会中的不灭的“看客”现象，对此做出自己的思考与看法。最后，定期开展此类言语活动，如班级开展“优秀微时评作品专栏”活动，学生可提前收集选取素材——当冬奥盛会遇见中国文化：开幕式上的二十四节气倒计时，美轮美奂的“雪如意”“冰玉环”，闭幕式上的“折柳赠别”等，引导学生多维理性新颖立意，由因溯本，紧扣深挖素材，一材多用，深入论证，交流展示，修改完善，来促进写作与生活的关联。也可结合口语表达训练的形式，以辩促写，通过创新辩论形式，如简化流程的微辩论来训练学生的思辨思维，提升写作能力。

4.交互的火花——在多元评价体系中提升思辨能力

作文是自身思維的演绎过程，但学生自身难免会受思维、习惯、见识的广度和深度等方面的限制，从而不易了解自己写作的文章中的逻辑谬误、思维漏洞。因此，议论文思辨性写作教学中，需要交互的火花，发挥多元主体的评价功能。交互学习型评价标准是运用交互学习的方式，审视同学之间的写作范例或教师下水作文的评价标准。通过教师指导下，学生小组合作，制定详细的高中议论文评价量表，如论点、论据、论证过程的发展评价量表等。根据评价量表，来让学生之间自评、互评（教师进行可再评阅，针对学生没有评到的地方进行补充），让家长的评价、教师的评价或社会网络媒介发布等评价方式来构建出一个多元评价体系。通过交互审视，如课堂小组互动，互评作文，发现其优缺点，发现他人文章的不足，提出自己的评议意见，从而使修改后的文章论说的思维更加严谨、层层深入，提升文章的议论说理力度，这本身也是一个思辨过程。学生在参与多元主体评议的过程中处于主动学习的状态，动机感与成就感强烈，激发了议论文写作的兴趣，锻炼了思辨能力中的阐释、分析、综合、判断推理、辨析和评价能力，这是一种锤炼自己逻辑思维与表达能力的深度思辨学习。

大单元、大阅读的新教材，情境任务推动下的听说读写改整合的教学活动，无疑不是在阅读与表达中指向学生批判性思维、理性思维、逻辑思维的发展与提升，这是“思辨性阅读与表达”任务群的要求，也是提升学生语文核心素养的诉求。笔者尝试通过统整听说读写改的一系列言语活动，通过阅读教学多读、辩论多说、微时评多写、多元主体评价多评等途径寄希望能在语文课堂的日常中去有效提升学生的思辨能力，从而帮助高中生写出文从字顺、观点鲜明、立意深刻、逻辑清楚、材料充分有力的议论性文章，更好的运用祖国的语言文字表达自己的观点和看法。

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（作者单位：华南师范大学文学院）