“立体交叉型”习作单元教学模式初探

摘 要：在以“提高习作能力”为核心目标的习作单元教学中，教师应精准定位教学目标，采取“重组结构，整体规划教学”“搭建支架，创境赋能表达”“双线混融，多维互动评价”等策略，在立体交叉的习作实践中实现习作单元教学的最优化，提升学生的习作能力。

关键词：立体交叉;习作单元;习作教学

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2022）28-0007-03

引  言

习作单元目标聚焦，板块分明，结构完整，呈现出鲜明的单元整体特征，能让学生在“完整”的习作实践中积累言语经验，领悟习作方法，习得言语表达技能[1]。然而，在教学实践中，教师对习作单元缺乏整体性规划，创新习作单元未能被最优化使用，致使学生习作学习的主体性弱化，习作学习的有效性浅表化。在深入研究和教学实践中，笔者探索出一套习作单元教学模式，即以“提升习作能力”为核心目标，有效重整课程内容，每课时教学紧紧围绕核心目标开展“立体交叉”习作单元教学。本文以部编版语文五年级（下册）习作单元五为例，初步探讨“立体交叉型”习作单元教学模式构建策略。

一、理清要素，精准定位目标

教师应深研潜思教材，深入解读语文要素，明确单元编排意图，以“提升习作能力”为核心，统整出切实可行的习作单元教学目标，并以此为教学导向，重整课程内容，实施精准教学。

（一）纵向梳理，螺旋式提升

《义务教育语文课程标准（2022年版）》作为语文教学的纲领性文件，对各学段的阅读、习作等提出了具体要求和建议。部编版语文五年级（下册）习作第五单元以“人物描写”为主题。在此习作单元之前，还有几个“写人”的习作主题，详细梳理见表1。

纵观以往的五次写人习作，指向的是“写清楚人物的特点”，习作要素由“几句话介绍”到“结合具体事件表现特点”，循序提升的要求体现了从简单的人物勾勒向精细的人物刻画过渡，也是不同年段、册次之间对学生的能力要求呈现螺旋式上升的规律。在语文要素的聚引下，习作单元各板块相互独立，又彼此紧密关联，在有机整体中围绕同一个核心目标融合共生。

（二）横向衔接，层级式递进

在呈现和落实语文要素上，习作单元还在横向上加强了单元内部各板块的层级式递进。教师只有深刻理解编者的选文意图，才能施行“立体交叉”习作单元教学。

单元导语提出两个语文要素：一是学习描写人物的基本方法;二是初步运用描写人物的基本方法，具体地表现一个人的特点。第一点指向阅读，为两篇精读课文、两篇习作例文指明了教学目标;第二点指向习作，为“初试身手”及单元习作指明方向。这样的语文要素呈现方式体现了习作单元能力形成的层次性和可操作性。教师应对“描写人物基本方法”这一语文要素进一步分解，在各板块的教学中有层次地落地。一是精读课文，概括提炼描写人物的基本方法。教师要让学生从《人物描写一组》中学习动作描写、外貌描写等方法和运用典型事例表现人物特点的方法;从《刷子李》中学习运用正面描写刷子李的动作、神态等和侧面描写曹小三的心理变化相结合的方法，表现人物特点。二是“交流平台”梳理归纳描写人物方法。三是“初试身手”尝试运用描写人物的基本方法。四是习作例文深化巩固方法。五是运用描写人物的基本方法。

本习作单元核心目标如下：（1）通过对小嘎子和小胖墩儿的动作描写、祥子的外貌描写，概括描写人物特点的方法;通过描写严监生临死前惦记两茎灯草的典型事例，学习突出人物特点的写人基本方法。（2）学

习运用正面描写和侧面描写相结合的写作方法，突出刷子李技艺高超的特点。（3）结合习作例文的批注，巩固描写人物特点的方法。（4）学习选择典型事例，运用动作、神态、心理、正侧面相结合等描写人物的方法，具体表现人物的特点。

二、整体观照，精巧实施策略

（一）重组结构，整体规划教学

习作单元各板块内容都是基于“提高能力”的核心目标，体现了习作单元整体性的特点。“立体交叉型”习作单元教学第一步为变革原有的“一课一课”组织形式，在单元核心的统领下，将单元内容中的精读课文、交流平台、初试身手、习作例文和习作进行整体规划、统筹考虑、有效整合。本单元整体规划见表2。

（二）搭建支架，创境赋能表达

习作单元的精读课文与一般单元阅读课文的功能定位的不同之处在于，直接指向“写”，指向“学写”，指向“引领学生学习写作知识与表达方法”[2]。

在教学五年级（下册）《人物描写一组·摔跤》时，

教師可引领学生以问促学，带着问题潜心阅读：小嘎子和小胖墩儿给你留下什么印象？从哪些语句感受到的。随后，教师细致分解作者描写的摔跤场面：先是描写俩人“虎势儿一站，公鸡鹐架似的对起阵来”;再是逐一单独描写小嘎子“猴儿似的蹦来蹦去”，小胖墩儿“塌着腰，合了裆，鼓着眼珠子”;紧接着描写两人“转了三四圈，揪在一起”;最后又逐一单独描写小胖墩儿“扳他不动，顺势一推”，小嘎子“用脚钩，摔个仰面朝天”。通过剖析文本，学生发现作者在描写场面的动作时，运用了“合—分—合—分”的结构，既突出了摔跤场面激烈之势，又凸显了各自人物特点。在单元教学的整体规划下，教师出示“初试身手”板块，创设课间十分钟的热闹情境。学生在情景任务驱动下，沿着教师搭建的支架，运用“合—分—合—分”描写自己观察到的课间十分钟同学欢腾的样子。这就真正实现了各板块教学“立体交叉”。

（三）双线混融，多维互动评价

学生只有在自评和互评的习作实践中，才能真正习得言语表达技能，提高写作能力。然而，由于时空受限，传统习作课堂难以提供足够的评价实践空间，学生在课堂上缺乏互动。随着信息技术的发展，线上学习和线下学习的相互融合，为习作互评搭建了平台。

一是线下小组互评。在学生习作完成后，教师可先组织学生自行评定等级，评价的关注点如下：一为所选的事例是否很好地表现了人物的特点;二为是否运用了所学的描写人物的方法，方法是否合适。学生可在自评的基础上，开展小组互评活动。在这个过程中，教师应有意识地围绕评价关注点收集有讨论价值的习作，进行集体评议。

二是线上平台互评。笔者借助福建省教育资源公共服务平台开展习作教学实践，在平台上开设了“写作能手”的板块，让学生对其他同学的习作进行互评，在评论区发表观点，留下点评的足迹。同时，笔者也简要地对每篇习作进行评析，让学生在相互观摩中提高自身的习作技能。线上的多维互动极大地提高了互动频次，拓宽了学生交流和表达的空间，弥补了课堂因时空受限未能充分开展互评实践的缺憾。

结  语

总之，习作单元板块清晰、相互衔接，构成了一个以“提高习作能力”为核心目标的单元整体。在教学中，教师要精准定位单元的核心目标，在立体交叉的习作实践中实现习作单元教学的最优化，提升学生的习作能力。

[参考文献]

陈先云.课程观引领下统编小学语文教科书能力体系的构建[J].课程·教材·教法，2019，39（03）：78-87.

吴勇.习作单元，“读写结合”教学的新走向：统编本教材“习作单元”的教学认知与实践策略[J].小学语文教学，2019（13）：7-12.

基金项目：本文系厦门市首批名师工作室2020年立项课题“统编教科书习作单元精准教学实施路径的研究”（编号：XMMS2020029）的阶段性研究成果之一。

作者简介：吴丽萍（1991.6-），女，福建云霄人，

任教于厦门市康乐第二小学，教务处副主任，一级教师，本科学历。