云南省高中历史新课程改革现状与问题研究

蔡敏慧

2023年云南省将进入新课程新教材老高考时代。了解云南省高中历史课程改革后的学情教情，及时总结课改阶段性成果，分析影响课改深入发展的关键性因素等，对明确下一阶段课程改革的方向，做好新一轮课程改革后的首次高考复习教学、备考都有着十分重要的意义。云南省教育科学研究院以新课程新教材教学和学生学习情况为主要内容，对昆明、玉溪、楚雄、保山、德宏、文山等州（市）约50所学校进行了问卷和访谈调研。本文拟从教师教学的变革、学生学习的变化两个方面，展示云南省广大高中历史老师在积极实践新课程理念、思考课堂教学变革、促进学生全面素养落实等探索中，得的丰富成果，同时，也提出一些问题以促进云南省广大历史老师对新课程改革的深度思考。

一、新课程教学安排的基本情况

课程安排上，全省范围内在新课程新教材的安排上基本符合《普通高中课程方案》（2017年版2020年修订）和《普通高中历史课程标准》（2017年版2020年修订）的规定和要求，即在高中一年级开设历史必修课程《中外历史纲要》（上下册），课时分配上一般为一周三节课，开足了课时；高二年级开设选择性必修课程，《国家制度与社会治理》《经济与社会生活》《文化交流与传播》三个模块分配在一学年内完成，每周课时一般为5～6个课时。

一些有条件的学校还开设了辅助新课程新教材教学的校本课程，发挥课程整体作用，共同促进学生人文素养的发展。“光影中的历史”“中外历史上的伟大人物”“史料研读”“学生历史演讲”“心理讲座”等课程的开设，都是立足于学生的全面发展，关注学生学习中“元认知”的有益探索。一些学校不是机械地简单地安排主要内容，而是主动地去开发，积极构建以新教材教学为核心内容、校本教学为辅助内容的“新课程内容”系统，在“新课程”之“新”上下功夫，勇于改革和探索，从而在新教材的大背景下，由新教材新课标引领，真正实现“新课程”。

二、对课程标准规定教学内容的落实

广大教师认真用好教材，遵从课程标准中的“知识描述”“认识进阶”认知目标要求，意识到必修课程和选修课程的“总述”“单元内容标准”“教学提示”“学业要求”等几部分，共同构成了课程标准关于教学内容的规定，它们又相互提示着教学内容是一种立体性的结构性内容，在基础知识内容之外还有着学科素养的内容。注意在“知识”与“认识”之间形成学科素养活动的空间，既要重视知识的教学，又要能够将知识为作为素养培育的材料，在认识活动过程中提升学生的学科素养。

但也存在大量问题需要关注和解决，具体表现为：

1.知识覆盖性教学，即仅仅是教科书知识的教学，不能从知识教学发展到关键能力、必备品格和正确价值观等学科素养。这是旧的“知识教学”观念，由于多种原因对于一些老师依然是根深蒂固，难以一朝撼动。当然这也与一些老师对新教材编写理念和体系的理解不到位有关，他们认为新教材知识点杂，新概念也多，认为学生难以实现自学，教师不得不对所有知识进行承包教学，以至于课堂被知识充塞，内容教学异化为知识覆盖性教学。

2.知识增补过度的现象在新课程新教材教学中更为普遍。一些学校和教师认为新教材中很多知识是点到而不充分展开，如果不对知识进行足够的补充，学生将难以理解和掌握，所以教学中增补大量知识，导致课时紧张。

3.内容偏离问题。一些教师使用错误的史料教学或者其他错误的教学设计，如“主题探究”，另起炉灶，求新求奇，脱离教材主题而另选主题，认为这就是探究式教学，结果将课程标准规定的主要内容抛弃，将新教材丢弃，导致教学内容偏离。

4.学科素养机械导致的教学内容落实困难，也是一个亟须解决的现象。教师认识到学科素养教学的重要性，但为了学科素养教学而缺乏科学地任意取舍新课标和新教材规定的主要内容教学，从而使教学内容无法落实。

三、关于课程标准教学要求的达成情况

新课标强调学科素养的“养育性”而非灌輸性，重视大概念教学，提倡主题引领式教学，并主张课程内容情境化，从而让学科核心素养在学生主体为活动过程与形式的情境问题解决中获得发展。新教材以大单元为组织单位，意义单位性质的大概念核心教学成为必要，它要求从知识出发到达学科素养的目标，而非从知识到知识。很多教师已经建立了新课程的理性认知，并在教学中加以实践。调研了解到，德宏州的学校积极研究高中历史新课程，将准确定位课标要求放在教学设计首位，坚决贯彻《普通高中历史课程标准》对历史教学新的目标要求，注意以课程标准为导向，在具体的历史教学实践中灵活运用，将历史学科核心素养寓于课堂。玉溪市的一些老师在教学实践中，认识到历史学科核心素养的五个方面是一个相互联系的整体，在教学过程中，会根据具体的教学内容，既注重对某一方面学科核心素养的培养，也注重学科核心素养的综合培养。

但是云南省的教育情况较为特殊，地区与地区之间、城乡之间的学校呈现出较大的差异性，这些校际差异可以大致划分为三类：

第一类是较好的学校，在高一年级严格按照学业质量水平4个层次要求来指导每课的教学，控制教学的深度和难度。这类学校能够以学校为单位，在整体上基本落实新课标要求。不过，即使是这样的一类学校，在教学要求上也存在一些问题：教学经验相对缺乏，学术素养积累不厚，对教材编写逻辑和历史发展逻辑的认知较浅，因此对教材解读不够深入透彻，教材史料运用不全面，甚至会忽略一些史料；教学的深度与广度把握不太准确造成备课过程或讲课过程中有时会扣不紧课标要求，教学内容时有过多现象；大单元教学单元主题与目标定位比较困难，在教学中尤其是主题定位缺少学术支撑；部分老师担心学生的基础知识没有到位，讲得过多；教学的掌控能力待提高等。

第二类学校或教师，学校管理层及教师都能认识到新课标中的教学要求的新变化，但出现课改要求在教学设计与教学操作中的矛盾，主要表现为最初的教学设计与课时不足的矛盾较为突出，探究活动过多难以展开，学生学习难度加大，负担重，给教师的“教”和学生的“学”都加大难度。这些问题揭示出一个普遍的问题：课标教学要求变了，教师观念变了，教学设计也变了，但教学实践却出现了新问题。

第三类学校或教师，师资力量和学生情况都受限太大。据部分教师反映，教学仍然只能仅限课堂和当堂，对于学生兴趣的培养，对实际生活的感触不深，理论很难联系生活；由于学生基础薄弱，教师也很难放开课堂，让学生自主学习，因此学生自主性不够；历史从基础史实进行梳理，学习习惯不佳，学习方法比较机械，停留在死记硬背的基础上，缺少对知识的理解与运用。

上述现象反映出的根本性问题是，历史学科核心素养涉及史学理论、历史哲学，抽象难懂，尤其历史解释，更是千人千面，难定一是。对课标中新增“学业质量水平”的水平划分逻辑，很多老师也不太理解，所以基于学情、依托具体的历史知识把“内容要求”细化与“学业质量水平”中具体表现有机糅合在一起确定教学目标，设计具体落实素养的学习活动也就较为困难。

四、为适应课程改革要求，教师在教学方式方法上的变化

调研反映出大多数教师认识到学科素养是将学科知识转化为内在的学科素养，也是学科素养要转化为终身性的核心素养，所以“树人”是百年大计，要求教师再也不能简单地进行知识性的教学，也不能继续传统的灌输性的教学，生本教学越来越被广大教师接受与实践。有的老师认为高中新教材的历史教学知识容量很大，只依靠教师的“教”已经很难完成教学任务，且会陷入知识教学为主的境地，所以在教学中，老师们注意遵循“学生学习过程”指导为主，与学生一起研究教材，把教材作为学生的核心学习材料，挖掘教材中具有潜在意义的教学养分，设计出紧扣教材重点，符合学生思维发展的问题，引导学生利用教材中的已有知识和表述，形成阶梯式的递进问题，从而在符合学生学习过程的状态下，让学生熟悉和理解高中的历史知识结构，理解这样的知识结果构建的原因是什么。可以说，“教材素养化教学”不失一个新课程下更为可行的教学方式方法。

大单元教学也被教师们越来越多地认识到其必要性。云南的老师面对新教材每节课教学内容比较多的客观事实，积极尝试用大单元备课思路。

一些教师也积极进行大概念教学的研究与实践。他们认为大概念和大单元一样，都是学科素养教学的重要抓手，大单元更多指向教学的内容单位，大概念主要是引导学生形成概念性认知，从单元内容到概念认知目标，并在这一教学的过程中升华、促进学生的学科素养及其他核心素养的发育。经过不断的探索已经形成一个大概念教学的基本校本系统，具体在教学中他们或者引导学生通过分析教材单元导语、课时标题先建立一个大概念，然后以大概念为方向，自上而下地构建新课程的认知过程与认知结构，这种指向大概念的活动过程即素养形成过程；或者师生一起通过深度阅读教材，在解决重要问题的过程中，掌握形成核心知识的方法，学会概括、提炼重要概念，进而形成重要的历史认识。这样自下而上建立的大概念，往往有比较好的家国情怀或者史学特质，大概念的高度还为教学方式提供了开阔的学生活动空间，过程性评价也变得凸显出来。

史料式教学是大多数教师比较熟悉并普遍采用的，但随着新课程的实施，这一教学方式也在发生变革。一些教师已经注意到史料教学不能是知识再现性的辅助教学手段，而应该借鉴深度教学理论，凸显出来学科素养特征，于是精取史料，不求数量太多，而求史料开发的深度，通过一则史料的研读发展学生的学科素养甚至是其他素养，使史料教学成为学科素养教学的阶梯。

五、学生对课程教学内容的掌握情况

随着教学方式方法的变革，学生的学习不再停留于知识学习，有的学生甚至认识到知识的选择性问题，认为应该掌握基础主干知识，而不应囊括所有知识，否则“过度”的知识学习不但不能促进自身发展，反而会导致自我发展空间的压缩，不利于学习发展和高考发挥。

实际教学中，学生在教学内容的掌握方面也面临着一些困难。有老师反映学生很难准确地把握“必备知识”，困惑于“什么知识属于必备知识？”。學生在看书的过程中，会碰到教材叙述的知识都是简约的表达，那么，哪些知识需要准确理解？在记忆和理解知识的过程中，觉得很难界定“必备知识”，导致学生花费很多力气在教材上，除了逻辑的整理外，记忆关键知识还待摸索。这一情况应该引起重视，新的课程标准要求学生所要掌握的教学内容中既要包括必备知识，又不能局限于知识，而应掌握关键能力、必备品格和正确价值观，但若连作为学科素养发展的基本素材的“知识”层面也不能搞明白，而是陷入因为对知识认知迷茫的过度知识学习，势必会消耗学生的精力，阻塞学生的学科素养内容的学习。

六、学生核心素养发展和学科关键能力培养

对核心素养和关键能力的达成情况，目前比较缺乏过程性评价和终结性评价等评价方式，考查学生各个素养的发展情况，主要采用纸笔测试为主，其他方式比如现场观察、对话交流、小组分享、自我反思等多种评价方式基本难以推行，评价效率提升不明显。很多教师与学生的教与学是根据评价进行“逆向设计”的，在学科素养和学科关键能力上的评价机制没有很好解决的情况下，虽然新课标有详细的学业水平的评价指标，但一些师生依然不能很好地理解和转化为教学的具体实践。

有教师反映，所执教的大部分学生还不能熟练地将唯物史观运用于历史的学习与探究中，也还不能将唯物史观作为认识和解释现实问题的指导思想；历史知识庞杂，一部分学生容易将时空混淆，故而不能准确按照时间顺序和时间要素构建历史事件、历史人物、历史现象之间的相互关联；大多数学生对史事以现实问题进行论证的过程当中，还无法运用史料作为论据论证自己的观点；在叙述历史时，无法准确把握历史发展的各种联系，在评述历史或独立探究历史问题时，还不能够加大选择组织和运用相关材料并使用相关历史数据对史事作出合理解释；家国情怀培养上也存在灌输的情况，家国情怀素养的养成停留在表层，还未真正走向深层。这位教师能够坦陈这些学生的培养情况，本身说明了该教师的责任心较强，对学生的学科素养与学科能力发展的关切，不过也道出了实际教学中的问题确实较多，我们不能给予太多的理想化的预估。

◇责任编辑 晏祥辉◇