高三化学复习的教学重整：意涵、理据与实践

杨弢 朱志江 翁后虎

摘要：新高考核心功能之一是引导教学，高三课程教学要在核心素养宏观视域中运作。以课程标准和高考评价体系为指导思想，结合教学实践经验，提出高三复习教学重整的意涵和理据。以“有机化学基础”为例，说明教学重整实践主要有：学材精致目标升华、知识类化教法优选和重点问题有效突破。

关键词：高三复习;教学重整;意涵理据;实践

文章编号：1008-0546（2022）09-0016-04中图分类号：G632.41文献标识码：B

一、意涵

重整是石油化工术语，指在有催化剂作用条件下，对汽油馏分中烃类分子结构进行重新排列生成新的分子结构的过程，目的是使轻质汽油转变成富含芳烃的高辛烷值汽油。这里取其隐喻义，意指在新课标、新教材和新高考背景下，根据设定教学目标，对高三课程教学进行深度整合，以达成教学目标。具体包括3方面重整建构：（1）整体思考制定课程模块的高三教学目标，即教学目标的高考化升华。（2）全面整合选择学材，即模块教材学材内容的精致化。（3）基于知识性质、教学目标以及学情关照教法、学法，即教学方法策略的遴选优化。

二、理据

高三教学要坚持教学价值性与功利性的正确结合，坚持教学理想愿景与现实目标的契合，坚持教学大视野架构与小细节技术的融合。教学重整具体依据是：（1）课程目标的宏观视野观照，具体指课程目标、模块学业要求和核心素养水平层级以及学业质量水平。[1]从目标出发的教学才能具有较好的计划性和参照性，其本质是基于标准的逆向教学[2]设计思想。（2）高考评价体系内涵要求，以及高考真题的内容侧重和问题形态，核心关键是重点试题的内在思维逻辑偏好与外在形式常态表现。此根据基于以下命题，新高考核心功能之一是“引导教学”，[3]新高考试题考查的能力、素养、目标、形态是课程目标的具体呈现和典型代表。（3）学生认知结构基础、认知目标和潜在发展可能，基于对学情的深入了解，探查确定学生最近发展区，思考学生能力素养达成可能性与既定目标实现最大化重叠，实现学生在有限教学时空中的高效发展。（4）基于新课程思想倡导的教学实践。基于大概念的教学诉求，具体指单元整体教学设计思想，项目式、主题式教学等，[4]有利于促进知识结构化和学科观念形成。此外还有基于教育目标分类观的教学方法选择，重点包括事实性知识记忆理解辨识、程序性知识建模应用以及认知策略学习形成等，都是教学方法选择的主要根据。

三、实践：“有机化学基础”高三复习教学1.整体思考教学材料，精致教学内容及教学目标

高三有机化学复习教学的教材内容包括，必修2主题4“简单有机化合物及其应用”，选择性必修模块3个主题“有机化合物的组成与结构”“烃及其衍生物的性质与应用”“生物大分子及合成高分子”。高考重点要求是选择性必修。“有机化学基础”模块的目标是引导学生建立“组成、结构决定性质”基本观念，形成基于官能团、化学键与反应类型认识有机化合物的一般思路，了解测定有机化合物结构、探究性质、设计合成路线的相关知识，发展化学学科核心素养。[1]据此目标要求，结合高考评价体系对于必备知识、关键能力及学科素养评价要求的综合思考，参考江苏2021高考两次适应性考试真题，结合学生学习基础，全面思考整体建构高三教学主题内容和教学目标，见下表1。

2.建构知识分类模型，优化学习方法和教学策略

《中国高考评价体系》将素质教育考查内容凝练为“核心价值、学科素养、关键能力、必备知识”“四层”考查内容，[5]根据新型知识分类观及知识多重意涵，新高考“四层”考查内容可以认为都是不同的“知识”。比如对做出是非善恶“应该如何”等价值判断的观念概念，[6]属于情感情意类知识，即核心价值的考查意蕴。必备知识不言自明，主要指学科知识信息和程序方法，方法是解决问题的产生式系统即程序性知识。单旭峰将化学关键能力归结为理解与辨析能力、分析与推测能力、归纳与论证能力、探究与创新能力，[7]这些能力本质都是可以跨學科使用的认知策略方法，从认知目标分类看，属于认知知识。[8]评价体系中的学科素养是指学习者面对真实问题情境时，高质量认识、分析和解决问题的综合品质，[5]显然该种“综合品质”与布鲁姆的“元认知”内涵是相通的。因此，高三教学就是要实现陈述性知识、概念性知识、程序性知识以及认知性知识的耦合共振，根据布鲁姆认知目标分类学教学活动观，[8]教学目标就是知识与认知的结合过程，不同类别知识其教学目标达成方法不同，所以在教学中建构知识分类模型并优化选择教学活动方法非常必要。对“有机化学基础”12个主题教学内容，进行知识分类及教学方法侧重分析，内容情况见表2。

运用教育目标分类学[9]进行知识属性分类，会因个人主观理解误差带来分类结果偏差，特别是表中教学主题内容包容性较强，但这种偏差基本不影响主要教法选择。分类教学观[8]认为，教学目标（结果）就是知识与认知的结合，如记忆陈述性知识、理解概念性知识、应用程序性知识等，这是“对知识做什么”的目标，该类目标结果涉及记忆理解应用等低阶认知，另外还有“用知识干什么”的目标，需要学生执行分析评价创造等高阶认知来实现，如分析题意获取有用信息、评价合成路线合理性、创造设计有机物合成路线等。所以“用知识”目标一定是高阶认知过程的对象和结果，这也是分类教学观的核心思想。需特别强调指出的是，新课程教学强调用高阶认知活动来带动低阶认知结果，所以在教学活动选择中要设法让学生多进行复杂认知，因为高阶认知是深加工认知，符合认知心理学“加工水平说”学习论。例如：对“—COOH”的名称表达，让学生分析常见官能团名称的命名（字）规律，尝试自己创作一个适合的汉字名称，然后再评价“羧基”名称的合理性，如此通过分析创造评价认知而深度有效完成“羧基”名称记忆学习目标。高阶认知活动学习设计比较困难，需要教师具有足够的教学智慧。

3.有效解决重点问题，提升能力素养和应试水平

高考评价的核心功能之一是“引导教学”，保证该功能实现的方法是加强重点内容考查，重点内容主要有学科知识结构化认识、实验知识和实验探究技能、多维度多层次的学科能力以及信息能力（学习力）。[10]高三教学要研究素养能力培养与高考评价表现的一致性，就是要研究重点内容、典型问题的高考形态，透过表面形态发现问题背后蕴含的素养能力评价，就是要关注重点典型问题的思维逻辑和有效解决的模型。这是高三教学促进课程目标实现的直接方法，因为最能具象表达课程目标的就是高考评价目标。根据试题[11]研究和教学实践总结，“有机化学基础”模块的高考重点内容主要问题比较清晰，高考的重难点集中于限定条件异构体书写和有机合成。单看合成路线设计问题，重点考查“知识获取能力群”中的“符号理解能力、信息搜索能力、信息整理能力”“实践操作能力群”中的“信息转化能力”，还有“思维认知能力群”中的“抽象思维能力、演绎推理能力”[5]，重点是信息能力（学习力）的评价考查，也就是信息获取和迁移创新能力考查，从认知目标分类看主要属于认知性知识考查，包含很大成分的元认知水平考查。

该问题有效解决的关键是信息获取加工应用。信息获取是指：阅读题文及流程图并进行相关符号文字解码，具体需要重点关注反应变化条件、前后物质结构差别、断键成键位置等关键信息，将有用隐藏反应信息揭示出来。信息加工是指：对题给已知信息和揭示发现信息进行概念抽提，具体方法是“口说手写”，将陌生信息知识转化为自我明晰知识，因为陌生知识经过概念认知加工才易被调用，才容易发生迁移创新。如对OO信息反OH△Cl应概念化加工为“醇—OH与SOCl2加热条件下—Cl发生取代反应生成卤代烃”。信息应用是指：思考信息反应步骤中的反应物和生成物2個（类）的类别和结构特征，并分别与“给定原料物的可能生成物”和“合成目标物的可能来源物”进行对比，因为信息反应之反应物的“来”和生成物的“去”往往就是合成路线主要步骤。我们可以将信息反应认定为合成路线的“关键反应”，而信息反应的反应物和生成物2个（类）物质就是合成路线“勾连物”，信息应用就是确定出“关键反应”和“勾连物”的“来”“去”反应。在信息应用中要注意物质形式变化的主要3种形式：单碳与多碳，链状与环状，一元与二元等，这是对知识应用的迁移创新考查。

例如：化合物F是一种天然产物合成中的重要中间体，其合成路线如下（2021年江苏适应性考试题节选）：

设计以 Cl和O为原料制备Br OBr的合成路线（无机试剂和有机溶剂任用，合成路线示例见本题题干）。

该题信息获取加工应用的思维过程如下：（1）信息获取：无题给信息，应从流程中获取隐藏信息。两种4C和5C原料物，目标物是9C，从碳架思考可将原料物连接增长。从流程图中观察，碳链增长反应有A至B的卤代烃与酚羟基氢取代反应，有D至E的醛酮缩合反应。由于原料物没有苯结构，故确定“醛酮缩合反应”为“关键反应”。（2）信息加工：对关键反应信息进行概念化表述为，“在NaOH条件下，醛基碳氧双键与酮中α-C、α-H发生加成反应生成醇后再消去反应生成烯”。（3）信息应用：思考原料物转变为前“关联物”醛和酮，酮已给出，故需将Cl转变为醛，然后发生“关键反应”醛酮加成后消去成碳碳双键。将后“关联物”与目标物比对，用Br2加成得目标物。合成路线为：

在用“信息获取、加工应用”思维模型设计合成路线时，由于所给路线图步骤多，信息获取时如何快速发现“关键反应”非常重要。如在本题中，学生如何很快发现锁定D至E醛酮缩合反应是关键信息，这就需要带有元认知特点的个人直觉，是在学习反思悟化中形成的一种思维品质，这也是新高考需要的素养的意义所在。高三教学必须强调典型问题突破，就是要强化问题解决的思维方法模型的建构运用，同时也要关注典型问题解决所需独特思维品质的存在和培养，这也是高考引导教学的应有之义。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：65，45.

[2]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017.

[3]教育部考试中心.中国高考评价体系说明[M].北京：人民教育出版社，2019：35-42.

[4]朱志江，杨弢，陈灿，等.高三主题式复习教学：形式功能、操作实践及价值意义[J].化学教学，2021（10）：33-37.

[5]教育部考试中心.中国高考评价体系[M].北京：人民教育出版社，2019.

[6]马兰，盛群力.教育目标分类新架构——豪恩斯坦教学系统观与目标分类整合模式述评[J].教育学，2006（1）：89.

[7]单旭峰.基于高考评价体系的化学科考试内容改革实施路径[J].中国考试，2019（12）：48.

[8]王小明.布鲁姆认知目标分类学（修订版）的教学观[J].全球教育展望，2016（6）：29-39.

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[10]单旭峰.基于高考评价体系的化学科考试内容改革实施路径[J].中国考试，2019（12）：55.

[11]中国高考报告学术委员会.高考试题分析[M].北京：现代教育出版社，2021.