创新木工课程，促进幼儿发展

摘 要：通过开发与利用木工材料，笔者所在幼儿园将“木趣文化”作为园本特色，开展了一系列教学活动，木工课程使幼儿在语言、科学、艺术等领域均获得了发展。但在木工创作中，教师往往要求幼儿在规定时间内完成某一主题的木工创作，忽略了幼儿的个性化发展。为培养个性小木匠，文章结合《3—6岁儿童学习与发展指南》的精神，尝试从关注个体差异入手，进一步调整木工课程内容，优化木工教学模式，使木工课程内容最优化。

关键词：木工课程;策略;发展

作者简介：阙怡秦（1994—），女，江苏省苏州市相城区元和幼儿园。

在木工课程中，幼儿可以通过认识各种木材、了解木材价值以及木材的应用来感受木文化内涵，并通过操作、想象、体验获得知识经验，最后在木上加色添趣，感受木工课程的乐趣。木工课程虽然很新奇，但是也给教师教学带来了不少挑战。木工课程往往是混班进行木工创作，班级教师轮流开展教学，因此教师难以充分关注到每一个幼儿的兴趣需求。尽管木工课程主题都是根据幼儿所学知识内容生成的，但是生成主题的过程缺少幼儿的参与，主题大多由教师自主决定。幼儿在木工创作时根据教师划定的主题在规定时间内创作，缺少自主选择性。在这样的创作环境中，教师难以顾及幼儿发展的个性差异，也无法满足每一个幼儿的学习需求。《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）指出：“要充分尊重幼儿发展连续性进程上的个别差异，支持和引导每个幼儿从原有的水平向更高水平发展，按照自身的速度和方式到达《指南》呈现的发展‘阶梯。”结合《指南》精神，我们尝试从关注幼儿的个体差异开始，对木工课程的内容选择、目标制订、教师指导、幼儿合作、分享评价这几个板块进行调整，从而进一步优化木工课程内容，使每一个学生都能成为个性小木匠，获得个性化发展。

一、选内容，展木工课程之“趣”

興趣是最好的老师，尽管幼儿对木工创作充满了好奇，但如果教师没有选好木工创作内容，幼儿的创作兴趣也会大大降低[1]。在生成木工课程内容时，教师不应该只考虑到教学内容在自己心中的可实施性，还要考虑幼儿是否能接受。

笔者所在教师团队在探讨“盖房子”这一教学主题时，有教师提出可以让学生制作三角凉亭，但是大部分教师都提出了反对意见，他们认为制作三角凉亭需要很高的木工技术，连教师自己都难以完美完成，幼儿的完成难度肯定更大，因此制作三角凉亭这一木工课程任务就被搁置了。幼儿在教师的引导下完成了天桥以及吊脚楼的制作，虽然完成度很高，但是作品大多大同小异，缺乏个性。因此，在制订第二批木工课程内容时，我们把课程内容设定得更宽泛，目的是使幼儿获得个性化发展。在上述“盖房子”主题中，我们把创作背景改成公园、幼儿园等。在创作公园时，我们本以为孩子们会想到公园里各种各样的桥，没想到他们提出要造亭子;其中有一个孩子制作出了一个三角凉亭，而且制作得相当精美，这引起了其他孩子的关注，在孩子们感慨的同时我们改变了原有的教学计划。教师与家长取得联系，让家长利用空闲时间带幼儿观察身边各种各样的亭子。通过观察，幼儿对亭子有了进一步认识，他们在木工坊里合作讨论，最终制作出了各种不同造型的亭子，这也引起了教师的反思。在选择木工课程内容时，教师不应该把自己心中的可操作性判断强加于幼儿身上，而是应该相信幼儿，让他们也参与其中，自由表达想法;师幼要共同确定创作内容，这能让幼儿真正成为木工课程的主体，提高他们的木工创作兴趣，使他们成为有个性的小木匠。

二、立目标，树木工课程之“魂”

教学目标是教学活动的灵魂。教师在开展木工课程时，首先要选择幼儿感兴趣的内容开展教学;其次要对选择的内容进行透彻的分析、理解，将目标有机渗透到木工课程中;最后，要从班级幼儿的总体水平出发，制订各个阶段的目标，让幼儿获得有效发展。

（一）根据主题内容，确立阶段性木工课程总目标

主题背景下的木工课程内容往往是根据各个阶段不同的教学主题确定的，而各个阶段木工课程的教学目标是结合教学主题和幼儿在该阶段所具备的木工创作经验来制订的，是根据幼儿发展情况以递进形式设定的。

例如，根据幼小衔接内容生成木工课程“幼儿园”主题活动总目标。

（1）小朋友篇：创作各种形态的人物，利用工具使人物“动起来”。

（2）大型玩具篇：熟悉幼儿园的各类玩具，运用不同材料进行创作。

（3）教室篇：观察教室内的各种物品，仿照其大小比例进行创作。

（4）组合篇：合理布局木工作品，大胆构建自己心目中的幼儿园（结合人物、玩具等）。

在这个主题中，目标（1）（2）（3）是平行式衔接，而目标（4）是对前三个目标进行的递进式整合。整个“幼儿园”主题创作活动过程中，幼儿先从单个物品开始创作，随着创作经验不断丰富，创作难度不断加大，创作要求也更加细致、全面，这种阶梯式目标设计使幼儿在创作的过程中不断积累经验，不断进步。

（二）观察幼儿个性发展，制订层级小目标

每个幼儿的审美以及发展水平都是不同的，存在一定的个体差异，用同一标准去要求幼儿是不科学的。因此，在每次木工创作前，教师要综合考虑班级幼儿的兴趣程度、能力水平、创作技能等因素，制订适合他们的个性小目标。

例如，大班木工课程“幼儿园”主题创作中“小朋友篇”的目标。

一级目标：能用锯床、磨床等工具切割出人物的各个部位，组合成不同形态的人物。

二级目标：大胆使用各类工具、材料，尝试让人物的肢体“动”起来。

三级目标：能灵活运用各种设备与辅助材料，使人物更加立体、灵动。

随着目标的不断深入，每个幼儿都能在充足的时间内进行思考与创作，符合幼儿的“最近发展区”，幼儿在完成教学目标的同时创作出形态各异的木工作品，体验创作的快乐。

三、亲指导，细木工创作之“彩”

《指南》指出：“成人要善于发现和保护幼儿的好奇心，充分利用自然和实际生活机会，引导幼儿通过观察、比较、操作、实验等方法，学会发现问题、分析问题和解决问题;帮助幼儿不断积累经验，并运用于新的学习活动，形成受益终身的学习方法和能力。”如果教师对每一个幼儿采用的都是同一种指导方法，不仅会造成幼儿的木工作品雷同、失去个性，还会让幼儿在创作中缺少自由发挥的机会，导致幼儿对木工创作失去兴趣和自信心。因此，教师在指导过程中，应根据幼儿的个性特点、能力发展情况、表现手法等，有重点地观察与指导，帮助每一个幼儿细化其木工创作[2]。

（一）针对幼儿性格差异进行指导

幼儿因生活环境不同，形成了不同的性格。有的孩子性格大大咧咧，制作木工作品的速度比较快，属于粗放型;有的孩子心思比较细腻，在创作时心思较多，速度比较慢，甚至有时候在规定时间内不能完成作品，属于精细型。根据幼儿不同的性格特点，教师要有针对性地展开教学指导，让幼儿用自己喜欢的方式完成创作。

（二）引导幼儿寻找解决问题的多种办法，让幼儿在鼓励中与材料互动

在木工创作时，幼儿往往会遇到各种问题，这时候教师如果直接介入，告诉幼儿问题解决方法，虽然能够快速解决问题，但是对幼儿来说，他们缺少了发现问题、解决问题的经验，这显然不是一种教学最优解。教师只有引导幼儿循序渐进地思考问题解决方法，才能提升教学效果。

例如，在木工活动“吊脚楼制作”中，幼儿出现了这些问题：“我的房子太大、太重了，立屋竖柱一放上去房子就倒了，怎么办？”“柱子太细了，找不到长短一样的粗柱子。”“粗柱子都被人拿光了，我们做不了。”此时，教师可以给出指导：（1）引导幼儿学会寻找其他材料替代，在寻找过程中发现解决问题的不同办法;（2）通过层次性提问，引导幼儿观察、探索、实践，最终感受成功的喜悦。在幼儿一连串的提问下，教师提出了疑问：“怎样才能让细柱子变粗呢？”幼儿想到把细柱子用锯床切割，用磨床打磨，最后用胶枪粘合，以解决没有粗柱子的情况。在此基础上，幼儿又发现，通过垒高的方法可以把正方体木块或圆柱体木块垒成坚固的立屋竖柱。接着，教师引导幼儿观察小椅子。幼儿发现了增强柱子之间稳定性的方法并对立屋竖柱进行了固定，最终解决了问题。

面对吊脚楼的倒塌，幼儿感到无助。一开始，幼儿只想到将柱子换成粗的，可面对材料的不足，他们又不知道该怎么做。经过教师的一步步引导，幼儿想出了将细柱子粘在一起变粗、用木块垒高以及增强稳定性的方法让吊脚楼“站”了起来。通过不断探索，幼儿获得了成功的喜悦，最终制作出了富有个性的立屋竖柱：有把三根小木棍组合在一起的，有直接用正方体木块垒高进行替代的，还有截取粗树枝进行替代的……在这一过程中，幼儿不仅解决了立屋竖柱的难题，还在教师的指导下学会了观察、思考与实践，整体能力都得到了发展。

（三）针对幼儿的能力差异进行指导

木工创作会涉及数学、科学、美术等方面的知识，但并不是所有幼儿都能掌握这些知识，比如有的幼兒擅长装饰木工作品，但不能很好把握设计图的比例;有的幼儿在制作时不会寻找圆的中心点;等等。这需要教师根据幼儿的能力差异开展针对性指导，从而帮助幼儿更好地解决问题，最终完成作品创作。

四、重合作，显木工课程之“髓”

木工创作不仅是为了让幼儿收获创作成功的喜悦，也是为了让幼儿学会如何与他人合作，为幼儿以后的人际交往奠定基础。在木工活动中，教师要引导幼儿与同伴合作，更好地认识自己和他人，养成对他人和社会亲近、合作的态度，这是木工课程的精髓所在。

（一）在能力互补中学习

每个幼儿都有自己擅长的领域，有的幼儿擅长构思设计，有的幼儿擅长实际操作，有的幼儿擅长美化木工作品，因此在木工课程中，教师可以将不同优势的幼儿互补组合，达到取长补短、共同进步的目的。

例如，A类幼儿能够精准绘画木工设计图纸，B类幼儿在绘制设计图时缺乏灵感，但是很擅长使用木工工具。在分组过程中，教师可以让一个A类幼儿与两个B类幼儿组成一个合作小组，引导他们相互学习，从而提高B类幼儿绘制设计图的能力以及A类幼儿使用工具的能力。在这一过程中，幼儿学会了沟通，与他人共同完成创作。久而久之，幼儿也能够根据自己的需求选择与不同的伙伴合作，有效完成学习任务。

（二）在性格互补中学习

有的幼儿在创作时速度较慢，就算教师一直催促，他们也不会急。对于这种情况，教师可以让粗放型幼儿和精细型幼儿相互学习，共同进步。让粗放型幼儿学会细致地创作木工作品，让精细型幼儿加快木工创作速度。

五、重评价，点木工课程之“睛”

《指南》指出：幼儿表达自己的认识和情感的方式有别于成人，幼儿独特的笔触、动作和语言往往蕴含着丰富的想象和情感，成人应对幼儿的艺术表现给予充分的理解和尊重。因此，教师应该为幼儿营造自由宽松的课堂氛围，创造机会让幼儿多表达，使其在分享评价阶段进一步感受木工课程的乐趣。

学习成果评价作为木工课程的点睛之笔，是必不可少的。在分享、评价的过程中，幼儿能够畅所欲言，在表达自己创作热情的同时，收获同伴的夸奖。例如，在木工课程“幼儿园”之“小朋友篇”的评价中，幼儿可以学习其他优秀作品的长处，获知让自己作品“动”起来的方法，比如有幼儿用打孔机给人物四肢打洞，再用螺丝、螺帽固定;有幼儿用麻绳进行创作。幼儿在这一过程中不仅学会了欣赏同伴作品，还学习到各种创作方法，为成为个性小木匠奠定了基础。

结语

教师要学会用发展的眼光去关注不同发展水平的幼儿，通过内容选择、目标制订、适时指导、有效合作与评价来满足每个幼儿的个性需求，使他们成为个性小木匠。当然，在探索过程中，笔者发现仍然有一些问题是需要我们进一步思考的，如：（1）对幼儿个性、能力的定位基于教师比较主观的认识，如何科学定位幼儿，值得教师深入思考;（2）木工坊的学生数量日益增加，教师会有些顾不过来，如何更好地照顾到每一个幼儿的发展，需要教师进一步探究。

[参考文献]

李季湄，冯晓霞.3—6岁儿童学习与发展指南解读[M].北京：人民教育出版社，2013.

张雨晗.课程游戏化思想引领下幼儿园创意木工活动创设的研究[J].科学咨询（科技管理），2017（5）：86-87.