高中语文单元整体教学的历史演进和未来走向

胡正良 董康楠 胡可凡

摘要：单元整体教学一般指以主题为引领、以整合为特征，注重学习内容的系统性和学习过程连贯性的教学模式，自20世纪传入我国，便得到了回应与推广。20世纪80年代，单元整体教学实践如火如荼，一线教师总结出许多经验规律与实施策略，这标志着单元整体教学走向科学成熟。《普通高中语文课程标准（2017年版）》的颁布给传统单元整体教学带来了新的发展契机，顶层设计的眼光和素养本位的指向，是未来单元整体教学转型升级的方向。

关键词：高中语文;单元整体教学;历史演进;未来走向

中图分类号：G633.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）07A-0054-05

单元整体教学源于国外，引进至今，历经几十年的发展，已取得不少重要的成果，在“双新”背景下依旧具备强劲的发展潜力。以主题为引领、以整合为特征的单元整体教学注重学习内容的系统深刻，体现学习过程的全面真实，是推进深度学习的重要实践路径。笔者以“单元整体教学”“单元教学”等为关键词在知网进行搜索，共搜集到有效文献266篇。为进一步厘清相关概念，推动单元整体教学的研究与实践，笔者对单元整体教学模式的历史演进与实践探索、新课改下单元整体教学的革新变化以及单元整体教学的未来走向等学术研究现状进行了梳理。

一、单元整体教学的历史演进

（一）理论发展

1.概念的提出

在国外，单元整体教学的理论思想由来已久。19 世纪末欧美教育家德克乐利在“新教育运动”中明确指出，课堂教学可以用单元的形式来组织，单元是独立完整的，单元的题目是以学生的兴趣为基础的。他首次明确提出“单元”这一概念，标志着单元教学的萌芽[1]。

在国内，梁启超先生首倡单元整体教学。他认为语文教学不应该是单篇孤授，而应该是在对文章通盘打算的基础上进行分组教学，以提高实效。他的这一观点引发了我国语文单元教学的探索。在这以后，国内单元整体教学研究不断深入，研究者们以单元的形式进行教材编写，出版了很多质量很高的教材，如《国文八百课》《初级中学国文教科书》等，大大提高了语文教学的效率。

综观单元教学这一模式的缘起可以发现，它产生于具体的教学实践中，渐次发展完善。在研究的萌芽阶段，对该模式的研究主要集中在教材编排层面，体现出研究者们对单元教学内容整合的自发追求，尚未深入到课堂实践层面。

2.内涵的发展

自19世纪德克乐利明确提出“单元”這一概念后，单元整体教学便进入了有序发展阶段。1918 年，克伯屈在“设计教学法”中指出：“要创设有目的的活动，由学生自主设计完整的活动单元，并在单元中获得解决问题的知识和能力。”[2]这一主张确认了在单元整体教学模式中学生的主体地位，并且将视角投射到具体的生活情境，明确了单元整体教学这一模式面向实践应用的特征。

此后，美国的“莫里森教学法”在课堂教学中推行，这标志着首个系统完整的单元整体教学模式出现。这一模式包括测试、了解、讲解、归纳、复述五个部分，以此作为单元整体教学划分的程序样态[3]。这一模式在单元整体教学的课堂实施层面做了具体的规定，以系统论的视角观照单元课堂教学的每个部分，使之分工明确的同时又发挥出最大效用。

二战后，布鲁姆“掌握学习”理论出现，进一步丰富了单元整体教学的内涵。该理论注重单元各环节之间的序列性，关注到了学生主体原有的知识建构，设置科学合理的梯度目标，并在单元教学过程中及时予以指导和反馈，以帮助学生有效完成单元学习任务。这一科学主义理论推动了单元教学目标走向明确可量化的阶段[4]，也推动了单元整体教学这一模式走向有序科学。此后，系统论、控制论、格式塔心理学等理论的引入与运用，也进一步发展了单元整体教学的功能。

从宏观上看，单元教学模式在发展中逐渐走向标准化与科学化，从起初的实践经验总结趋向于对规范化教学模式的探索，一线研究者及专家们通过具体的实践，总结了多种单元教学模式。审视这些规律化的总结，可以发现其中的共性特点：一是系统性，注重单元流程的规范化和体系化，强调单元学习的连贯性与完整性，注重单元内容的有序整合，建构单元教学的程式，便于后续的实践和推广;二是主体性，强调学生本位，充分了解、调研学情，依据学生的兴趣与发展需求来组织教学，进行单元规划和设计，以突出学生在单元学习中的主体地位;三是开放性，将单元视为依托生活化情境的开放区间，在真实的生活情境中推动学习活动的真实发生，教学资源的配置更为广泛。

（二）实践探索

1.基于单元教学模式的实践研究

20世纪80年代以来，国内单元整体教学的实践研究逐渐兴起。当时，北京小学语文特级教师霍懋征先生提出要以“分组归类”的方式，合理组织教学，以提高教学效率，这实则是单元教学实践意识的体现。该做法受到著名语文教育家朱绍禹先生的充分肯定，他认为霍懋征的做法是在实际操作层面论证了“单元教学”的可行性，指出单元教学是一条值得探讨的新路，在当时引起了单元教学实践热潮。许多一线教师在实践中总结出行之有效的单元教学模式，比较有代表性的有：柴良喜、唐菊英老师的“一次多篇教学法”，用单元的形式整合课文，在同时段内实现多篇教学，提高效率[5];黎世法老师的“六课型教学法”，将单元教学的区间划分为自习课、启发课、复习课、作业课、改错课六个环节，明确了单元学习的流程性，从“一片模糊”走向“清晰可见”[6];陈传和老师总结的“三层次教学法”，将教学单元设计成课内讲读、自读写作、课外读写三个梯度层次，更注重单元内部流程的层级性和逻辑性[7];诸如“五式教学法”“五步三课型教学法”等都是比较典型的单元教学模式总结。

此外，一些局部的模式探索也有效地推动了单元整体教学模式走向完善：比如有老师提出要重视自读课之于单元整体教学的价值和意义，充分利用自读课或预习单元的龙头作用;再比如除却具体的单元外，还要注重单元内部的隐性环节等。

综观本阶段的实践探索，对模式化的追求促进了单元整体教学的成熟与完善，有助于后续单元整体教学经验在更大范围内的推广，但固化的教学模式也会对课堂教学起到限制作用。现代课程观要求教师需依据具体情境灵活地展开教学，因此，在开展单元整体教学时，教师要注意避免程式化倾向。

2.基于单元教学内容的实践研究

在具体的单元教学内容选取、确定上，多数老师还是比较传统的，将视野投诸教材，整合教学素材，这大致有两种组元方式。

其一，依托文体进行组元。例如有研究者将教材中所有文言篇目进行整合，设计文言单元，聚焦文言知识与素养进行专题教学;有研究者以人教版必修三小说单元为例，梳理内部文本特点，提出了整合该单元进行整体教学的设想;还有研究者以写景散文为切入点，整合同类文本，并结合具体的学习情境和设计精读自读相结合的学习区间，试图给学生以启发和思考;另外，还有研究者整合了新诗单元，利用整体的眼光观照新诗，旨在帮助学生利用整体的视角和接续的眼光审视新诗作品。

其二，依托具体的主题进行组元。例如有的研究者以“感悟孤独”为主题，对鲁迅先生作品中具有孤独意味的人物进行了组元，深度挖掘人物共性;有的研究者以李清照的诗词为主题进行组元，引导学生充分感受词作魅力;还有的研究者从语文知识习得的角度进行内容整合，设计出了以系统的知识技能训练为纲的单元内容体系。

上述单元内容的整合实践大大提升了语文教学的针对性和有效性，然而不足之处也很明显。个体性的尝试是一线教师对单元教学的积极回应，但由于缺少顶层设计，所谓的“整合”也只是停留于局部的突破，长久以来困扰语文教学“少、慢、差、费”的弊病，需要更上位統整的标准和操作系统。

二、新课改后单元整体教学的革新深化

《普通高中语文课程标准（2017年版）》的颁布给传统的单元整体教学注入了新的活力。2017年版新课标将学科核心素养养成作为课程实施的最终目标，创造性地以18个学习任务群的形式对语文教学内容进行了更上位的精准整合，是对传统语文教学模式的革新与颠覆。新课标中的学习任务群就是广义上的大单元，连通着素养目标与具体课堂，单元的作用在新背景下的意义和价值再次凸显，也成为新的研究热点。

（一）理论回应：从“小单元”到“大单元”的转变

单元整体教学作为一种课堂教学形态，是以独立单元为学习模块的。单元的主题指向具有明确性，自身内容具备系统性，内部结构体现逻辑性。这样的单元能很好地遵循学生的成长规律与教学发展规律，能以学生为本，突出学情，尊重学生的主体性。但传统认识集中在教材层面，内涵理解仅停留于“依教材单元而教”的阶段。后续出现的单元整体教学设计也多是依据文体或者人文主题进行组元，对于单元的内涵认知虽得到一定程度的深化，但仍受限于认知的视野与层次。

2017年版新课标中核心素养的提出是语文单元设计内涵提升的显著标志。立足学科核心素养，基于教材单元原有结构，对教学资源、学习方法、主题情境等进行整合设计。许多研究者对“单元”这一概念都进行了自己的观点阐释：钟启泉提出了“核心素养—课程标准—单元设计—课时计划”的教学基本环节[8]，将单元的内涵提升为课程开发的基本单位、课程组成的细胞。陆志平拓展了单元的内涵与外延，向内追求工具性与人文性的统一，既追求素养发展，更追求精神生长;向外连通生活，创设真实的语文生活世界，共同指向深度学习下的语文学习[9]。其他研究者也从学理、要素、模式、构想等层面提出了自己的见解。

新课标下的单元整体教学其实是大单元教学，因其有利于核心素养的提升而成为当下的研究热点。研究者们着眼于宏观层面，试图从学理层面界定新课标新教材之于单元这一载体的崭新要求，探寻对传统单元进行改造升级的发展方向，使传统的“小单元”革新升级，更好地成为学习任务群落地的有效载体。归纳他们的观点，可以发现，“大单元”之于“小单元”的变化主要有三：其一，课程观的改变，从原本的知识型、能力型课程向素养型课程转变;其二，教师的主导性，从教师主体转为教师对课程内容和学习过程的系统引导与管理;其三，学习观的转型，依托真实情境开展单元学习，借助任务驱动，强调在具体的学习活动中实现深度学习。

（二）路径探寻：从“设计个案”到“案例体系”的转变

目前所见的微观层面的单元整体教学研究，多是基于教材原有单元，针对某一任务群进行自我尝试的课堂教学设计，基本上以大单元教学设计个案和相关课堂实录为呈现成果，进而探寻新课改下单元整体教学具体的实施策略。研究者们就某一单元主题或某一具体学习任务群进行尝试，涌现出了许多生动的案例：例如以文体为主题的古诗词阅读大单元设计、戏剧类整本书阅读设计等;或以人物和作品为主线进行大单元开发等;再或者从学习任务群生发相应主题，如针对“中国革命传统作品”任务群下的相关革命专题开发大单元主题等。

但审视当下如火如荼的单元整体教学设计实践，也发现许多不足之处：单元主题凝练不够，在主题选取上较为随意，不能很好地契合学情;在教学内容上局限较多，更多是依据教材而定，较少涉猎真实的生活情境;设计的内在逻辑不强，单元内和单元间的关联性不足，衔接性不强，没有形成有机的整体。如此的单元整体教学实践更多为教师的自发性尝试，无法形成系统严密的案例体系，因而也就无法提炼出更上位的实施策略、经验规律，难以进行大范围的有效推广。

三、单元整体教学的未来走向

（一）研究反思

从发展过程上看，研究者和一线教师对单元整体教学模式的认识日趋完善。其一，内涵认识上的不断深化。从单元整体教学这一概念的萌芽与传入，到对单元这一概念内涵的不断丰富，单元整体教学逐渐成为一个系统科学、目标明确的学习路径。20世纪80年代国内如火如荼的单元整体教学实践，进一步从实践层面对单元整体教学的功用、流程与环节、课型等进行了具体界定和规范。一线教师对单元整体教学模式的认识日趋科学化和规范化。其二，实践探索的不断深入。国内对于单元整体教学的实践大致可以分为两大阶段。第一个阶段是20世纪80年代对于单元整体教学的集中实践。在该阶段的探索中，单元整体教学第一次作为系统完整的模式走入课堂，它是对传统单篇教学的革新，明晰了单元整体教学的诸多要素，奠定了单元整体教学的影响力。第二个阶段是2017年版新课标颁布后，单元整体教学的价值和意义又一次被推到了新的高度，传统单元整体教学迎来了新的发展契机，顶层设计的眼光和立德树人的根本任务推动单元这一载体持续变革开放，由小单元向大单元转型，许多大单元教学设计的个体尝试也不断涌现。

值得注意的是，大单元教学方兴未艾，更是新背景下语文教学的发展趋向，它基于传统的单元整体教学，同时又被赋予了新的生命力。但从实施现状来看，研究者们多为自发尝试，摸索着从传统单元整体教学走向开放深刻的大单元教学的路径，缺少高屋建瓴的认识和深入的实践研究总结，需要更上位的理论指引与样例开发。

（二）未来展望

《普通高中语文课程标准（2022年版）》的发布，是站在更上位的层面从目标定位、学习内容和实施方式等方面给高中语文教学提供了全新的视角，也对传统的单元整体教学进行了质的提升。综合研究现状和课标要求，后续单元整体教学的发展也将呈现出如下趋势：

定位上，立足核心素养持续深化。新背景下单元整体教学中“单元”的视野更开阔，不同于以前作为承载听说读写训练的单一载体，而是转变为课程的一个“细胞”，指向語文学科核心素养的培育，承载着重要的课程升级的作用，由教材单元、技能单元向素养性单元转变。

内容上，依托任务群开发专题。《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出的18个学习任务群是对传统人文主题单元和文体单元的改进，以精心设置的学习专题进行单元教学。18个学习任务群的主题涵盖了学生面向未来社会的基本能力，而“群”则是内容组织的方法，整合语文学习的全部要素，除却语文学习的基本能力外，更打开了语文与真实生活的边界，将单元学习置于更广阔的背景之上。因此，今后的单元在内容上也进一步凸显体系化和科学性，依托学习任务群生发学习专题，并更注重与生活的连接。

形式上，借助语言文字开展综合实践活动。《普通高中语文课程标准（2022年版）》要求高中语文教学通过引入真实情境，设置多种实践类型下的语言文字活动，培养学生发现问题、解决问题的意识。语文课不再是课堂内教师的单篇孤授，而是面向实际生活，注重实践性与体验性，从而突出语文学科应用于生活的特征。因此，新背景下的单元整体教学也应从传统的讲授式和自主学习相结合，走向丰富的综合实践活动。

《普通高中语文课程标准（2022年版）》赋予了传统单元整体教学新的内涵，在以更宽广的视野和更顶层的站位解决过往实践中暴露的问题的同时，更有望使单元整体教学转型升级，以适应新课程发展的需要。

参考文献：

[1]潘红.语文单元教学的回顾与前瞻[J].文教资料，2015（11）：30.

[2]刘月婷.克伯屈设计教学法之研究[D].上海：上海师范大学，2012：17.

[3]浩原.莫里森单元教学法述评[J].盐城师专学报（社会科学版），1987（3）：105.

[4]郑建.浅谈布鲁姆掌握学习理论[J].外国教育研究，1990（1）：29.

[5]柴良喜，唐菊英.对“一次多篇教学法”的探索[J].语文学习，1983（6）：9.

[6]黎世法.6 课型单元教学法[J].人民教育，1985（3）：40.

[7]王世发.关于单元教学两个问题的探讨[J].山东师大学报（社会科学版），1991（6）：88.

[8]钟启泉.单元设计：撬动课堂转型的一个支点[J].教育发展研究，2015（24）：1.

[9]陆志平.七问语文大单元[J].七彩语文，2021（40）：4.

责任编辑：丁伟红