深度学习视域下高中语文阅读教学提问策略探析

朱海波

语文阅读教学是师生围绕作品，借助师生对话、生生对话、生本对话等不同方式进行意义建构，获得审美体验的活动。提问是推进交流活动的重要手段，对培养学生阅读思维，引导他们批判建构，促进其深度学习具有重要的作用。当下一些死记硬背的知识“百度”一下即可轻松获得，而高中语文阅读教学中表面性教学、表层化教学、表演式教学依然较为普遍。当前高中语文课堂提问设计存在问题质量不高、繁杂琐碎、缺乏关联、启发性差、弱情境化等问题。大部分学生在课堂上完成的只是对文本符号表征的语言积累、机械记忆、信息提取与意义把握等低阶思维学习。

深度学习视域下的高中语文阅读教学应依据驱动性问题设计学生活动，实现解决问题和生成问题的教学。在阅读教学中，深度学习不是无限制地增加文本阅读量与知识量，或者加大文本阅读难度与知识难度，而是在优质问题的引导下，学生浸入有序、层进的言语实践活动，实现语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。而语文阅读深度教学的提问不能仅仅是以事实为基础的问答，也不是由原来的“满堂灌”简单异化为“满堂问”，而是要优化教师提问设计以进行深度学习，让学生的语文学科核心素养真正落地。

一、精心设计问题，发展高阶思维

高阶思维的发展是深度学习的核心特征，在语文阅读教学中要提高学生高阶思维就要设计高水平问题。既要设计考查学生记忆、理解等低阶思维的问题，也要关注考查归纳、概括、推理、评价和创造等高层次的阅读认知能力和思维能力。紧扣教学重难点找准思维的“生长点”，抓住文本的关键处、矛盾处、细节处设计能引发学生思考的高水平问题。

如《故都的秋》一文，“清晨秋院静观图”是写景写得最美的。我们在课堂上往往会带着学生逐一分析写了哪些景物，一一罗列：屋子是残破的，天空是高爽的，驯鸽的声音是清脆的等等。把景物找完了以后再分析其中的写作手法，总结出北国之秋“清、静、悲凉”的特点。实际上学生内心对北国之秋并没有多深的感触，所以在解读这一段文字的时候，可以在分析完景物描写后将重心转移到体会郁达夫对景物以及氛围的态度。秋天总会让古往今来的文人墨客产生悲凉的无奈，但作者却一反常态格外喜欢和向往，在这样问题的指引下才有可能引导学生将感悟的触角伸入文本深处。再比如在分析“槐树落蕊图”时，也可以这样提问：为什么不写花蕊在树上的状态，而写它落到地上的样子？为什么不从听觉、嗅觉写落地槐花？为什么在写完铺满槐花的地面之后还要写到“扫帚的细纹”等等。

再比如《祝福》一文，可以引导学生关注文本的语词挖掘其中的深意，提出问题：“告诫”和“告诉”、“沾手”“帮忙”与“插手”语用差异是什么？思考、讨论后明确：“只是暗暗告诫四婶”，其中“告诫”是带有警告的意思的，不是一般的告诉。还有“祭祀时可用不着她沾手”，用“沾手”一词充分表现了鲁四老爷对祥林嫂的歧视，是一点点都不能碰到的意思。另外，课本中的作品都是文质兼美的典范文章，教学时教师应当充分尊重学生个性，在合乎逻辑的前提下鼓励他们对文本进行创造性解读，提出开放性问题引导学生深入探究。

二、强化生本意识，提高参与水平

深度学习注重学习过程，在提问设计时教师应秉持以生为本的理念，调动他们的参与积极性。在考查识记和理解为主的低认知层次问题时，可采用齐答的方式帮助全体同学集中注意力，提高课堂参与度；在考查推论、评价等高认知层次的问题时，采用自主回答的方式更能拓宽学生的思维空间，满足学生深度表达的需要，其他同学也可以针对问题补充说明或提出不同意见，呈现师生、生生交流对话的互动状态。

教师在课堂提问时不要拘泥于预设，应关注课堂的生成，规避自己的控制欲，给予学生独立思考的空间，引导他们主动分析，自主建构。

例如教学《赤壁赋》一文时，教师提出问题：“苏轼称周瑜为‘周郎有一种亲切感，那么他们之间有什么关系，以至于苏轼在众多英雄人物中间选择了周瑜？”这一问题本属于推论性的高质量问题，能引发学生高层次的思维活动，但在实际教学过程中，部分老师却会从回忆周瑜和苏轼的生平经历入手，比较周瑜与苏轼在年龄、功业、外貌等方面的差异，看似通过几个子问题降低了难度，提供了事先设计好的学习支架，其实是以此来支配和替代学生的思维。最后学生虽然也可能解决复杂问题，但并没有建立知识间的联系，也没有掌握解决问题的方法。面对这样的问题，教师让学生自主联系背景来分析作者情感，给学生提供思考的机会，坚持生本取向，是可以有效推动深度学习，激发学生求知欲与创造欲的。

在真实的课堂教学中，学生的回答并不总是尽如人意的，往往会出现错答甚至无人回答的窘状。教师要积极采取有引导的理答方式追问和鼓励，在了解了学生当前的思维过程和深度后，及时点拨、指导帮助他们理清思路和调整解决方法，而不是含糊其词，甚至无视学生错误或者越俎代庖直接给出答案。教师有效的理答行为不仅可以活跃课堂气氛，构建和谐师生关系，更有利于激发学生兴趣，提升其思维的广度和深度，达到促进学生深度学习的目的。

三、创设真实情境，促进迁移运用

核心素养是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的，因此在教学过程中要注重语文问题情境的创设，以实现语文学科的价值追求。教学情境包括生活情境、社会情境、观念情境等等。好的情境任务是综合知识的载体，它追求学习目标的多元完成。教师在课堂教学中，可以依据教学内容和具体学情，联系学生的生活经验选择适合的问题，将问题置于真实的情境中，让学生通过合作、探究、分析、归纳等形式来获得语文核心素养的提升，唤醒他们的迁移意识，激发学生的迁移动力，而迁移运用正是深度学习的特征之一。

以《登高》为例，可以设置问题：近来，在多个网络平台上流传一首据称是唐朝杜甫的作品《暮年》，有“惊艳了大唐”的赞誉，请同学们判断一下这首诗是否为杜甫所作？以真实发生的问题作为支点来撬动学生对杜甫诗歌艺术风格的探究。再如，在学习新闻报道单元时，可以让学生设计一份报纸，并对设计提出包括主题确定、材料选择、版面设计等方面的细致要求，在真实情境中锻炼学生的综合能力，让他们获得一种学习真实发生的快乐感。

善问是一种艺术，聚焦高中阅读教学进行深度学习时的提问设计，旨在语文阅读教学中关于提问设计的研究基础上，进一步从理论上探讨优化提问设计，从实践上总结利用有效提问提升高中生深度阅读能力的经验。优质提问能激发学生的好奇心和内在学习动机，促使他们在问题的解决过程中自主探究，积极交流，发展批判性思维、创造性思维、问题决策等高阶能力，使其成为具有积极的态度、社会责任感以及勇于担当的未来社会的主人。

作者簡介：江苏省如皋中学语文教师。