“习近平法治思想概论”教学实践的探索与思考

徐清 韩成龙

摘 要：习近平法治思想概论，是在习近平法治思想指导下对原有法学课程体系优化后的课程安排。如何讲好这门课，是法学教育工作者面临的紧迫课题。从学生需求视角出发，对习近平法治思想在本科教学中的实践过程进行参与观察和实证研究。教学实践发现，参与课程的法学新生呈现出“初学者”“探知者”和“追问者”的三重特性。在“1+2+3+X”的教学主线下，通过“自主探究理论命题”“同行者助教传帮带”和“注重内心认同”的教学方式，回应了学生“德法兼修”的需求。教学的全过程应当以学生为中心，关注学生需求，才能弥合教学供给与需求之间的差距。以此为探索如何以习近平法治思想创新法治人才培养机制提供理论路径和实践参考。

关键词：习近平法治思想;视角转换;教学实践

一、习近平法治思想教学研究的视角转换：从“供给”到“需求”

党的十八大以来，中国特色社会主义进入新时代。党和国家事业的发展面临新的时代要求和社会主要矛盾变化带来的挑战。国家强盛往往与厉行法治、奉法强国相伴而生。在回应新时代发展需要的伟大实践中，2020年11月17日，中央全面依法治国工作会议正式提出了习近平法治思想的科学概念，并将其确定为全面依法治国、建设法治中国的指导思想和行动指南。全面依法治国的根本在于人。习近平法治思想深刻阐述了法治工作中“人”的重要性，将法治工作队伍建设纳入核心要义之中，而法学本科学生便是未来法治工作队伍的重要后备力量。为推动习近平法治思想进教材进课堂进头脑，2021年9月高等教育出版社出版发行了《习近平法治思想概论》，为高等院校学习习近平法治思想提供了权威系统的理论教材。同时，教育部决定将法学本科专业课程体系从原来的“10+X”变更为“1+10+X”[1]。其中，“1”就是“习近平法治思想概论”课程。从课程体系变化可见，“习近平法治思想概论”呈现出作为各法学专业课的“思想引领课”和“理论基础课”之核心地位。

教学变革越深入推进越需要理论指导、学理研究和经验总结。为此，法学界围绕着“对习近平法治思想深入开展学理化阐释、学术化表达、体系化构建”[2]这一主要目标，产出了一批高质量的研究成果，呈現出以下两种代表性研究路径：“理论阐释”是一种奠基性的研究路径，如有学者对习近平法治思想提出的时代背景、重大意义、核心要义和实践要求进行了系统地学理梳理和阐述[3];在此基础上对习近平法治思想研究中的关键问题和分歧问题的探讨[4]。习近平法治思想与法治人才教育培养的“理论—实践”路径同样成果丰富：如有学者不仅从宏观的价值论层面，深刻论述了习近平法治思想对法治人才培养之思想引领的铸魂定向之功[5];同时亦有针对微观的教学实践问题，对如何基于教材，讲好“习近平法治思想概论”，在教学目标、内容、方法等重点问题上提出了具体的指导意见[6]。上述成果均丰富了对科学理论的学术滋补，奠定了坚实的理论基础，作出了富有意义的路径探索，总体上呈现出习近平法治思想教学研究的“理论供给”特点。即从习近平法治思想出发，关注法学教育中如何供给理论指引实践，供给教材走进课堂，供给方法给予教师。从而回答“应该培养什么样的法治人才？如何培养这样的法治人才？”这一核心问题。然而，这种“理论供给”视角有一个遗漏：它更多关注教学的顶层设计和规划，是一种“自上而下”的“俯瞰”视角，容易忽视“学生”“实践”“过程”这些实际上对教学效果起到决定作用的维度。即站在作为理论接受者的学生之“需求视角”，去观察、分析和回答学生“需要如何在学习习近平法治思想的过程中成为德才兼备的高素质的法治人才？”基于此，从法学教育规划者的供给视角转向参与者的需求视角，对习近平法治思想在本科教育中的实践过程进行观察和分析，具有重要的理论价值和实践意义。

为回答这一问题，本文从云南大学“习近平法治思想概论”的课堂教学实践出发，依托“教师—助教”的教学团队模式，从“理论供给”的教学设计者转向“理论需求”的参与观察者。将课堂作为教学研究的田野，通过2021年9月至2022年6月对学生学习“习近平法治思想概论”的全过程进行参与式观察，结合问卷调查和深入访谈。在上述第一手经验材料的基础上探讨为何要以“习近平法治思想概论”作为法学本科教育的核心课程，以及如何更好地让学生接受理解、学懂弄通习近平法治思想。在此基础上亦为探索如何以习近平法治思想创新法治人才培养机制提供理论路径和实践参考。

二、从需求出发：“习近平法治思想概论”的教学准备

1.谁的需求——教学对象

课程的安排和教学全过程，都应考虑所面向的教学对象。因教学对象在知识储备情况、思想价值观构成和接受互动状况等因素上存在差异，教学工作也需要做出相应调整。云南大学法学院将“习近平法治思想概论”设置于大一上学期，教学对象是刚迈入大学校园的新生。同时，这也是《法学类专业教学质量国家标准》新修订后，首次将“习近平法治思想概论”作为法学专业核心课程面向本科新生开设。故对于教师和学生而言，这都是一门“全新”的课程。课程开始前，更需要全面了解并准确分析教学对象的特点，探寻和理解他们的需求何在。通过深度访谈，教学团队深入了解了大一新生在面对即将开始的法学学习生涯、学习这门新课程时所持的困惑和想法，发现了他们有别于其他阶段学生的鲜明特点。

首先是在智识层面，法学新生的首要特点是缺乏对法学学科客观、整体的认知，他们是刚走进法学之门的“初学者”。这种特点具体表现为：在知识构成上对法学基本概念缺乏深刻理解;在学习方法上不知如何剖析、解释或解决法学问题。仍然受高中阶段文理之分的影响，法学新生对法学学科的专业性和边界感尚不明确，对法学专业要么仅具有朦胧的认知与兴趣，要么完全没有任何定位和期待。其对法律、法理和法治这些法学的核心概念和范畴的理解，主要来自高中阶段自学的积累和直观的感知，与非法学专业的学生并无二致。因此，教学团队认识到，在本门课程中学生所需的并不仅仅是具体法学知识的传授：一方面要帮助其形成对法学学科的客观认识和整体把握，做到先引其入“法学之门”，做好法学学习的知识启蒙;另一方面，要通过去教条化的教学方式点燃他们的学习兴趣，传授法学的学习方法、研究学术问题的思路和技能。正如卢梭所言：“问题不在于教他各种学问，而在于培养他爱好学问的兴趣，并且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。”[7]

其次是在方法层面，法学新生面临着课堂角色和学习方法转化的难题，他们是刚开始尝试科学研究的“探知者”。高中的学习有别于大学，在学习目标上侧重以高效率获取及巩固学习内容，强调知识的摄入与消化;在学习方法上依赖记忆和背诵。进入大学后，学生依旧习惯于寻求确定的“参考答案”，在面对非确定性命题时往往手足无措。此外，大学课堂的教学模式通常是互动式教学。学生不仅需要接受知识，更需要在互动中尝试学会对每一个观点进行反思和追问。问题不在于知道一个真理，而在于怎样去发现真理[7]。法学理论的学习尤其需要拒绝一家之言式的记忆，要鼓励学生从不同角度解读问题，否则就只能止步于成为逻辑推导、公式演算式的法律“机器人”。在课堂互动和课后访谈中，教学团队发现不少学生都面临着这种由“课堂接受者”向“课堂互动者”角色转变的难题。他们可能在教师的引导下掌握了基本的教学内容，但却难以在此基础上加以反思和追问，并形成自己的观点参与讨论。针对这一特点，本课程需要引导学生改变对过去高中阶段灌输式学习方式的依赖，促发学生自主性和积极性地学习。

最后是在价值层面，法学新生承受着多元价值观的冲击，但他们也是积极而自主回应冲击的“追问者”。信息时代的法学新生，面临着海量的信息冲击，通过网络、社交媒体、同龄人间的交流，均能接受到来自国内外各领域的多元信息，其中也包括了与当前国家价值观明显不符的“反调价值”。同时，思想活跃的青年人也具有反思和应对这种冲击的能动性。这种能动性使他们在面临任何观点时倾向于质疑和批判性思考：如在面对“反调价值”时，他们会在长期积累的朴素价值观的引导下与其抗争;但在课堂上，若仅是简单直接地向他们灌输正确的价值观，他们兴趣往往不高。故在涉及价值培育的教学环节，尤其需要重视学生的能动性特征。

新时代的法学新生是思维活跃的青年人，对法学充满了好奇和迷茫;他们尚未脱离高中稍欠成熟的思维方式，又蕴含着成长为专业法治人才的潜力;他们面临着价值冲击，却又有独立思

考。通过教学准备和实践，教学团队更加确信只有转换视角、抓住教学对象的特点去思考学生的需求是什么，才能切实地提升教学实效。

2.需求什么——“德法兼修”是法治人才培养的特殊需求

解析学生的需求需要科学理论的指导，习近平法治思想中关于法治人才培养之“德”与“法”关系的重要论述，为教学设计提供了基本框架。习近平法治思想將法治工作队伍建设内容纳入核心要义之中，强调“坚持建设德才兼备的高素质法治工作队伍”，解答了法治人才的培养标准问题。在论述法学专业广大学生应如何学习时，他希望广大学生“德法兼修、明法笃行，打牢法学知识功底，加强道德修养，培养法治精神，而且一辈子都要坚守”[8]。可以说，“德才兼备”是高素质法治人才的培养标准，“德法兼修”是达到这个标准的方法和路径[9]。“德与法”的辩证关系精辟且全面地构筑了法治人才培养的二元框架，依此框架可以准确解析法学新生的需求。

结合前述教学对象的特点，在“德”的需求层面上：他们需要对于法律观念、法理价值、法治精神的全面培育。为应对新时代信息化社会中的多元价值冲击，在价值观的培育上，除需要满足一般人才培养工作“立德树人”的共同要求外，还需要满足法治人才培养的特殊要求。法治人才的价值观培养，是建立在对法律、法理和法治的基本概念和精义的把握之上的。“法律”是构成法学体系的核心问题，理解了什么是法、法律，形成了对法本质的基本观念，法学问题的解决才有了共同话语。法理价值是从对法律制度的期待、对法律的目的、正当性和理想图景中提取出的法律所值得追求的品质。法律观念和法理价值共同构成了理解和追求法治精神的认识论基础。法治是制度之治最基本、最稳定、最可靠的保障，法治精神将公平、正义、民主等法治文明发展所积聚的美好精神囊括在内。我国在法治实践的探索中所选择的中国特色社会主义道路，对法治精神有着更为丰富的解读，强调党的领导、人民当家作主和依法治国的有机统一。这样全面的价值观培育，因其建立于对法学的深刻理解之上，更为坚定且深远。

在“法”的需求层面上，除了习得法律规范当中的法律知识外，法治人才在思维层面还需要法律思维、法理思维、法治思维的系统训练。法律思维的基本逻辑起点是“法律”，基于法律的规范性思考;法治思维的逻辑起点是法治，其核心在于如何通过法律规制公权力，从而保障公民个人的权利和自由;法理思维的逻辑起点是法理，它蕴含在法律思维与法治思维之中，没有法理思维的法律思维或法治思维，只能是法条思维、机械思维、教条思维或僵化思维，法理思维应当是法律思维与法治思维的应有之义[10]。在法学学习的起始阶段，只有经过这三重思维的系统训练，才能提高对法学理论自主学习和对实践问题判断解决的能力，为后续攀登更高更远的学术胜境打下方法论的基础。

3.为何需求——原有课程缺失中国语境下的法治理论体系和法治价值引导

为深入了解学生对习近平法治思想概论课程的需求情况，教学团队对参与课程的所有学生进行了问卷调查和深入访谈。在参与问卷调查的58名同学中，有32名学生表示在“法理学”“宪法学”和“思想道德与法治”课上均曾涉及习近平法治思想，但仅仅是粗略提及，未深入给予体系化的讲解，故并未形成对习近平法治思想科学性的实质认识，难以在这种认同的基础上思考应当成长为什么样的法治人才。

一是通识课层面难以兼顾法治理论的针对性和专业性。大一新生同步学习的“思想道德与法治”这门通识课意在通过法治理论与思想道德理论的结合进行思政教育，同样涉及习近平法治思想的融入和价值引导问题。从通识课的教学安排上看，将习近平法治思想融入课堂确实有助于实现立德树人的目标，但面对法治人才培养的特殊要求却仍显乏力。与一般人才的德育工作不同，法治人才的道德培育需要在社会主义核心价值观的基础上，进行社会主义法治理念教育。一方面培养作为一般人才的正确价值观，另一方面培养对全面依法治国的内心拥护和真诚信仰。这种拥护和信仰仅靠纯粹的思想政治教育是无法建立的。其原因在于对法治的信仰并非无源之水、无根之木。如果不能深刻理解全面依法治国的历史、实践和理论，就无法发自内心的认同当前所选择的中国特色社会主义法治道路和社会主义法治理念。因此，法治人才的德育工作不仅是“三观问题”，也是“法学问题”，必须以学生对法治实践的现实把握和对专业法治理论的深入学习为前提。通识课的根本任务是贯彻国家的教育方针，落实“立德树人”这一人才培养的普遍目标，针对的是一般性人才的价值观培育。由于缺乏专业的法学理论知识，通识课无法满足“德法兼修”对法学专业提出的特殊性人才培养要求。但这也并非全盘否定通识课在面向一般人才培养时的普法作用和思政教育工作者的能力。并且，将习近平法治思想融入高校思政教学，也切实增强了学生对中国特色社会主义法治道路的情感认同和政治信仰[11]。但受制于教学方式等多变因素的影响，法治人才德育所需的专业知识铺垫在通识课上可能会有所缺失。因此，通过“习近平法治思想概论”使专业课程与思政课程同向同行，协同实现全员全过程全方位育人目标，或许是新时代高校教学育人新的方向[12]。

二是专业课层面难以走出理论和实践的西方语境。伴随我国改革开放进程，西方的法治学说理念也被引入中国。不可否认的是，现代法治的理论确实是自“西学东渐”而来，这是人类法治文明成果的重要组成部分，值得认真学习参考。但同时西方的法学话语也成为我国法学专业课程中难以绕过的理论和实践语境。从与“习近平法治思想概论”同步开设的“宪法学”和“法理学”的发展历史看，这两门课程尤其如此。宪法发展的历史就是权利斗争的历史，也是宪法基础理论形成的历史，而这种历史主要是西方资产阶级革命时期的伴生物。世界上第一部成文宪法是1787年美国宪法，其以西方的主权在民、三权分立和社会契约论等理念为基础。宪法学的第一堂案例分析课往往也是谈论“马伯里诉麦迪逊案”。因此，“宪法学”的教学起点就被限制在了西方语境之中。“法理学”课程也面临着类似问题，中国出现法理学学科是清末西方法理学传播至中国的结果。追溯现代法理学的源头，古希腊、古罗马的法律思想是不言而喻的答案。意欲探究法理学的起点，理解法治，仍然要先向西方延展目光。然而，若课程内容缺失中国语境，法治价值引导便会缺乏具体情境和本土基础。法学是一门社会科学，离不开其所生发的社会土壤，法学学习不仅是在课堂上从法律条文出发的规范学习，也是立足于中国法治实践的经验学习。在“唯西方法治论”的影响下，加之多元价值的冲击，部分法治人才缺乏对中国现实法治问题的客观认识。在法学学习的初始阶段，语境限制将导致学生缺乏对诸多中国法治问题的理解基础，培养出的法学价值观也很可能脱离中国的法治实践需要。在原有课程体系的基础上，以习近平法治思想概论这样专课专授的内容形式，有利于自法学启蒙阶段便为学生打好理解中国、扎根中国、树立中国特色法治理论自信的基础。

总之，无论通识课还是专业课，原有课程只能起到思想引领和打好法治理论基础的辅助性作用。面对学生之需，通识课缺乏针对性和专业性。“法理学”和“宪法学”在课程内容上虽有相应的教学目标和教学内容，但习近平法治思想只是其中的部分章节，且因教学实际情况会有不同程度的减损和侧重。故对于涉及法治价值引导和法治理论先导的教学内容，有必要将其从依附的其他核心课程中剥离出来，单独作为一门课程教授。同时这也能使被其所依附的原有课程回归各自的规范性问题本身，使法学课程体系更加专门化、精细化，各司其职。

三、如何回应需求：习近平法治思想概论的教学方法

1.“学生需求”牵动“教学供给”：教学方法对需求的回应路径

从教学对象的特性解析学生需求仅仅是讲好这门课的第一步，重难点在于以什么样的教学方式才能准确、切实地回应需求。教学团队依照习近平法治思想的内在逻辑，结合学理阐释，拟定出以教材为核心的教学主线，并将其概括总结为“1+2+3+X”。以教学主线作为贯穿教学思路的主干，教学团队对“教学方法”进行了系统的探索规划，实现了对学生不断调整的课堂需求最大化地回应。

一是遵循“1+2+3+X”的教学主线。“1”指的是《习近平法治思想概论》这本教材。该教材在体例上设置了“绪论 + 三编分论”的结构，这种结构将习近平法治思想的自身逻辑和完备的理论体系精准简明地进行了展示[4]，同时也是为学术界所认可的习近平法治思想学理阐释范式之一[13]。教学团队以教材为贯穿教学始终的中心，引导学生从教材中的基本概念和范畴出发构筑知识体系。在基础性和先导性问题上，以教师授课为主、紧扣教材，有利于打下规范的学科基石。“2”指的是《乡土中国》《法治及其本土资源》这两本辅读专著。《乡土中国》和《法治及其本土资源》是社会科学领域的经典著作，两本书以不同的视角导向了同一个问题：解决中国问题用中国方法。方向决定道路，道路决定命运，习近平法治思想便是在用中国的方法解决全面依法治国的问题中形成的科学理论和法治体系。深刻理解了这一点，学生才能更清晰地明白中国的法学理论应当如何掌握，中国的法治为何特色，作为中国的法治人才应当如何规划自己的职业道路等关键问题。“3”指的是“比较的视角、经验地观察和辩证地思考”这三种有效的学习方法，分别对应于学习掌握习近平法治思想的历史逻辑、实践逻辑和理论逻辑的需要。习近平法治思想的历史逻辑要从纵向的时间角度中进行比较，才能把握其思想形成和提出的源与流。理解习近平法治思想的实践逻辑则需要“理论与实践”相结合的思考。理论来源于实践，在实践中总结形成理论，再以理论不断指导实践。故对实践逻辑的体悟用经验观察的方法更为合适。习近平法治思想是马克思主义法治理论中国化的新发展和新飞跃，因此还需用马克思主义的辩证方法进行思考。“X”所指向的学生感兴趣的多种类参考文献，则是在调动学习兴趣的前提下為教学留下了半开放式的自主探索空间。如在“坚持全面推进科学立法、严格执法、公正司法、全民守法”的小组汇报环节，有学生将自己对影视作品的兴趣爱好与课堂问题相结合，通过梳理近年来上映的法治影片，侧面论证了人民群众法治意识的提升，以自己的方式阐释了“新十六字方针”中全民守法的建设成效。

二是在教学方法方面对学生需求积极回应。教学方法是教学主线面向学生课堂需求所延伸出的具体方法，这些方法由主线出发，形成了对需求的回应路径。围绕着教材这一主线核心，教学团队将教材结构作为划分教学模块的基石。在绪论、第一编“习近平法治思想的重要意义”和第三编“习近平法治思想的科学方法”这三个部分，教学团队采取了以教师讲授为主的教学方式。以此在全面依法治国理论和实践的认识论上，在习近平法治思想重要意义的价值论上，在习近平法治思想科学方法的方法论上，建立了课堂所需的正向基调，将习近平法治思想的基础理论做好了课堂传递，为教学目标的实现打下了坚实的理论基础。在此基础之上，教学思路继续向学生的需求方向进行延伸。如表1所示，在“德”与“法”的二元框架下，教学团队弥合了法学新生对这门课程的特定需求：培育法律观念、法理价值、法治精神;学习法律知识，养成法律思维、法理思维、法治思维。一方面，针对法学思维训练的需要，依托教材第二编“习近平法治思想的核心要义”，将“十一个坚持”作为法治理论命题交予学生自主探究。并且在探究的过程中，通过教师的全程跟踪护航和研究生“同行者助教”模式的辅助，引导学生解构命题，形成基本的问题研究思路，完成思维训练。另一方面，面对“德”育需要，则是紧紧抓住学生作为“追问者”所呈现出的能动性，以发自其内心认同的方式，让学生“知其言更知其义，知其然更知其所以然”，传递了习近平法治思想中所蕴含的正确的价值观。需要强调的是，教学方法之间并非孤立产生作用，而是在相互结合，彼此融贯中方能形成教学效果之合力。接下来，本文将对实现合力效果的具体教学方法进行逐一

阐释。

2.自主探究理论命题

在我国高校本科阶段的法学理论课程中，多采用教师讲授为主的方式进行教学，这种方式固然可以将丰富的内容进行高效率传输，但是其教育效果却并不理想[14]。根本原因在于在此模式下，学生难以得到系统的法学思维训练。针对这一问题，结合习近平法治思想核心要义的分类体系，教学团队将学生分为十一个小组。每个小组需要将核心要义中的每个“坚持”作为一个理论命题加以研究，并在课堂上通过“翻转课堂”进行成果汇报。汇报结束后，其余小组要相互提问。最后由教师进行总结，并对其中的重点和难点问题加以补充讲授。这种模式下，教师的护航作用尤为突出，不仅要在小组汇报时全程跟踪指导，也要根据每一组的汇报情况评估课堂整体的学习效果，调整后续授课的方法和侧重点。

教学团队通过问卷的形式询问了学生“对课程中哪一部分内容印象最深刻、认识最透彻”，并对产生这种深刻认识和印象的原因进行了统计。在所有原因中，以教学方法为标准可以分为两大类，一类是因为教学团队在课堂上的深入讲解触动了学生内心，即“经老师的授课讲解产生”;另一类是因为教学团队所采用的这种探究理论问题的教学方式，“从自己或其他小组的汇报中产生”。而在后者的具体原因中，可以看出学生不仅是在自己所处的小组学习中有所收获，小组间的观点交流和碰撞同样也是学生深入学习习近平法治思想的契机。由此可见，在小组内部，成果展示会调动所有成员深入学习所负责的内容;在面对其他小组时，需要高度专注才能在研讨中提出有价值的问题，也带动了对其他部分内容的学习。这种教学方式并不会将学生的学习焦点限制于自身所处的小组内，汇报的形式和小组交流亦可以使自己的学习成果有效传播至所有学生，而并非是流于形式的“过场式翻转课堂”[15]。

通过这种探究式的自主学习，意在引导学生以法学思维阐释习近平法治思想中蕴含的每一个“法治命题”。从命题中发现具体问题，遵循“问题—法律—法理—法治”的思考脉络进行追问，就完成了一次完整的法学思维训练。以参与汇报的第八组同学为例，他们负责汇报的是“坚持全面推进科学立法、严格执法、公正司法、全民守法”。如图1所示，小组成员在对“严格执法”的钻研学习中，从交警整治车辆乱停乱放等执法活动中的问题出发，先从法律规范中寻找规制执法乱象的法律依据，再循其法理，探析执法乱象出现的深层次原因，最后结合各地交警有益的良性执法探索，运用法治思维得出了对“严格执法”的解读——“严格执法有力度更要有温度”。这种思考脉络，要求从命题中的问题出发并回归到命题中，形成思维训练的完整闭环，为法学思维的系统训练提供了课堂示范，也是教学团队在教学方法上的成功实践。

3.“同行者助教”的传帮带

助教参与教学在研究生阶段是常见的教学方式，目的在于协助教师更好地完成教学、科研工作。但在这种传统模式中，助教只是作为辅助力量缓解教学压力。在本门课程的教学探索中，教学团队将助教的角色定位为“同行者”，在不同面向下有着不同身份。如图2中所示，一方面，在面向学生时，“同行者”助教也是初次学习该门课程的共同学习者，可与大一本科同学一起学习讨论，并能通过自身积累带动帮助其学习;另一方面，在面向教师时，“同行

者”也是教学团队的组成人员，需要协助教师做好教学准备和课后答疑总结。

具体而言，角色定位的转变首先带来的是助教工作内容的变动。传统模式下，助教的主要工作以边缘化的协作为主，在“同行者”模式下，助教除了需要协助教学工作，还面临着和学生一样的学习任务。“同行者”助教要将自己作为学生的一员共同学习，以身作则传授学习经验、以所学积累帮助学生解惑、以引领者身份带动学习。

这种传帮带助学畅通了教学双方的互动渠道。传统模式下，课堂教学的互动路径是“教师讲授—学生反馈—教师调整”，而在“同行者”模式下，路径变为“助教参与—学生反馈—课堂展示—教学团队调整”：学生的困惑点已经在课前，经助教参与得到了辅导，课堂教学的中心环节交给学生进行成果展示与观点碰撞，教师有更多的课上时间去聚焦、解决问题，提升了课堂效能。助教将参与学习中所发现的问题与教师汇报，便能有针对性地调整后续授课内容。如在“坚持中国特色社會主义法治道路”的小组汇报中，出现了问题意识不明确、观点散乱的情况，助教一方面在课堂上直接批评并给出建议，另一方面在课下作为组员与其时常交流，发现原因在于对“法理思维”的理解有所欠缺。助教将这一小组所呈现的问题在课堂上进行经验分享，持续跟进其他小组的学习情况，教师也在课上着重进行讲解，而后的汇报效果便有了明显提升。

其次，“同行者”的角色定位同时也突破了师生之间的身份隔阂。共同的“学生”身份使助教与学生之间不存在类似于师生之间的紧张感和距离感，助教也并非以“他者”的目光去审视学生，学生更容易突破传统模式下的顾虑与助教交流、在课堂上发表观点和看法，从而能更及时、直观地发现教学中存在的问题。如在对第一个坚持“坚持党对全面依法治国的领导”的讨论中，这种作用便得到了显著体现。课程的讨论是由一个尖锐的伪命题——“党大还是法大”引出的，学生看到问题时不知如何回答。此时便由助教先行“破冰”，对问题给出自己的看法：“这不是一个需要避讳的语焉不详的问题，恰恰相反，我们应该正面予以明确回答。同时这也是一个陷入了二元对立的问题，对问题本身应该谨慎。”由此，学生们渐渐开始敢于说出真实想法，广泛参与课堂讨论。正是由于交流的对象是和自己一样的同龄人，在课堂讨论时，学生们敢于与助教进行争论，也因此更能发现学习中的问题所在。

总之，“同行者助教”参与习近平法治思想概论课程取得了较好的教学效果。在访谈中有学生表示：“研究生助教在本科课堂出现是一种让人惊喜的方式创新，助教和学生一同学习、交流，更是从未遇见过。助教为学生提供了课堂学习和正确价值观的榜样，自己也因此产生了对法学的向往。”在问卷调查中，96%的学生认为这种“同行者助教”形式切实地提升了课堂效果，并表示希望继续采用这种方式。

4.注重内心认同

回应法学新生“德”的需求，必须考虑“追问者”的特点与法学德育工作的特殊性。如前所述，面对着多元信息流带来的价值冲击，学生有其主观的能动性。法学的德育工作需要在培养“立德树人”的一般性要求下，更需要认识到：德育所需要的法律观念、法理价值、法治精神建立在对法学基本概念的基礎性认识之上，以“才育”促“德育”，激发对法治的真心拥护和信仰。为此，教学团队所采取的核心教学方法，就是针对通识课教学供给中专业性和针对性的缺口，以及宪法学和法理学所未能单独完成的教学目标，将价值观的培育侧重于“注重内心认同”。

一方面，教学团队对学生的价值观培育蕴含于满足“法”的需求之中，注重以法学中的道理、学理和法理达致认同。通过深入挖掘习近平法治思想中的“法律、法治、法理”，引导形成对法律观念、法理价值、法治精神的理解基础，真正将习近平法治思想内化于心、外化于行。学生的政治方向、学术导向、价值取向也随之确立。由内向外的认同过程因其有了认识论基础，故比单方面灌输更为长远有效。

另一方面，教学团队也会与学生辨析习近平法治思想中的价值性命题，结合中国法治实践中的热点问题、争议问题、突出问题，和学生一起用法治思想“对症下药”，引导其树立正确的法治价值观。如在讨论坚持中国特色社会主义法治道路的必要性时，教学团队便以上文所述教学主线中的比较的思维，对西方法治模式中的“宪政”“三权鼎立”和“司法独立”与我国法治模式中的“依宪治国”“司法权依法独立行使”进行了详细辨析。经过比较分析，学生们表示：“自己从未意识到这些制度问题对国家的影响会如此重要，对比之下才认识到了具有中国特色的法治思想意味着什么”。这种经辨析明理后树立的法律观念、法理价值、法治精神，在学生的自我思索之中愈加坚定，也为其未来遇到类似问题时提供了解读思路。

四、结语：以学生为中心，弥合“供给—

需求”的差距

教育必须主要考虑满足受教育者以及社会的需求，而非满足教育者自身的期望[14]。然而，仅仅认识到这一点，远不能做到真正的关注学生需求。教学的全过程都应当以学生为中心，除了“自上而下”的“俯瞰”视角和顶层规划的“供给”外，作为参与者从教学第一线去感受学生的需求是什么，让实际需求带动理论供给，才能弥补教学供给与需求间的差距。

立德树人、德法兼修、明法笃行是习近平总书记提出的法治人才培养要求。青年学生是最富有朝气和理想的群体，青少年阶段是人生的“拔节孕穗期”，最需要精心的教育、引导和栽培。培养法治人才是高校的职责和使命所在，培养法治人才的能力和水平不仅决定了自身的发展，而且决定了全面依法治国进程中的法治人才竞争力和法治国家建设水平。若在这一阶段，不能把德才兼备、德法兼修的标准建立起来、贯彻下去，培养出来的法治人才及后备力量就不能称之为可靠的中国特色社会主义法治事业的接班人。

习近平法治思想概论，是在习近平法治思想指导下对原有法学课程体系优化后的课程安排，但仅凭一门课程的讲授亦难胜任培育“德法兼修”之人才的重任。德法兼修之“法”，需要其他法学专业课程衔接讲授，共同发挥习近平法治思想的引领作用;德法兼修之“德”，需要通识课的协助，做到课程思政和思政课程双向而行[16]。希冀本文所提供的教学探索经验，为同样致力于法学教育的同行者上好这“法学第一课”提供参考，为法治人才的培养乃至全面依法治国的推进添砖加瓦。

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[基金项目：国家社科基金青年项目“新时代我国边疆社会治理法治化研究”（19CFX005）、司法部国家法治与法学理论研究项目中青年课题“我国法官助理职业化转型研究”（18SFB3023）、云南省千人计划青年人才专项阶段性成果]

[责任编辑：周 杨]