教学相长：“助教—助学”人才培养模式的探索与实践

苏彦捷 方方 邵枫

摘 要：研究生助教一直发挥着衔接教学活动、助力师生沟通的重要作用。在建设优质课程过程中，我们将其纳入本科—研究生一体化人才培养模式的框架，挖掘自我决定理论中心理需求满足与教学相长“动机—过程—结果”相互促成关系，进一步探索行之有效的实践方案，将助教辅助教学的功能拓展，促进从“汲取知识、领悟知识”到“运用知识，培养技能”的转变，构建“助教—助学”人才培养模式。这一模式既助力选课学生课程学习，也促进助教的专业思考和能力培养，并通过“朋辈教育”将助教自身的学习体验和对人生积极的价值态度传递给选课学生，搭建教师教学与学生学习之间高效的“沟通桥梁”。新的人才培养模式充分激发各方主体的主动性与能动性，提升综合竞争力，实现教学相长各方的有机衔接，达成育人育才的目标。

关键词：教学相长;“助教—助学”;人才培养模式自我决定理论

助教在高校教学中发挥着非常重要的作用。研究生助教制度在我国的发展始于20世纪80年代，高校相继设置研究生兼职助教的学生工作岗位，以实现研究生教学实践能力的培养。北京大学于2007年开始调研国外一流高校的助教工作及其相关手册，并在2009年10月正式启动了助教学校项目，开始了对助教培训工作的探索和实践[1]。一般情况下，我国研究生助教的主要任务是协助任课教师整理课程资料、制作课件、为学生答疑并完成相关的科研教学辅助工作以及批改作业、监考等任务。随着助教制度的普遍实施，在实际运行中还有不少可以更新和变革的方面。比如，如果研究生助教只是被动地接受任课老师的命令，帮助老师完成一些程序化的工作，对于如何理解学生心理，如何创新教学方法就会缺少对应的思考以及应对的行动[2]。另外助教上岗前通常需要接受统一的培训，这种培训虽然做到了覆盖面广，但很难针对具体课程做出个性化设计。

我们依据心理学的科学理论进行设计，经过逐年的积累，逐渐摸索出一套专业课教学过程中教学相长的助教体系，以期发挥助教的主观能动性，增强助教在促进教师—学生沟通中的作用，并在教学的各个环节中，构建教学相长的共同体，实现“助教—助学”人才培养模式对各主体“自主性、胜任力和关系联结”等心理需求的满足[3]，提升教学质量，最终达成培养人才的目的。

一、从“助教”到“助教—助学”

一直以来，助教制度强调教学环节的技能培训以及在课程教学中的功能[4]，我们的改革和实践借鉴经典的心理学自我决定理论（self-determination theory， STD）[3，5-6]，突破教师、助教和学生角色的边界，各方主体既教也学，教学相长，探索承继性强并彼此成就的人才培养模式。

1.在主动参与中助力教与学

很多课程助教的角色定位是课代表，工作内容主要是负责课堂的服务工作以及教师与学生之间的沟通（比如随堂签到、收发作业、落实课程安排、反馈学生意见等）。助教是教学活动中应该“存在”的角色，但他们对教学活动的参与只是“边缘性”的[7]。我们的体系在小班研讨、实习实践活动、反思与讨论等环节中给予助教充分参与教学活动的机会，促进助教角色的转变。助教除了组织讨论和实践活动以外，也要积极地参与到讨论和实践中去。比如，小班研讨时，助教对本科生在心理学经典文献的学习以及重复的过程提供帮助和指导，为学生制定实验方案提供经验上和技术上的支持;在实践过程中与本科生一起出谋划策，讨论并解决面临的现实问题。特别是疫情期间，助教在教师的建议下，开展模拟教学实践的小组和小班活动，商讨活动方案，对每次小班讨论课中的阶段性成果进行总结与讨论，并就下一步计划中需要完善和调整的地方提出建议。助教充分参与教学活动，是为了最大限度地发挥助教在“教”方面的作用，这样的转变让他们在教学活动中有所收获，同时他们的科研实践以及教学实践等综合能力也得到了锻炼。在提升教学效果的同时，助教在教学活动中经历了从“学”到“用”的成长过程。

传统的助教更多是一种“被动”参与教学活动的角色，主要是完成教学活动中已经设定好的工作内容。而且，大班授课的模式难以让他们主动地发挥自身优势，对课程进行创造性的改革和调整的机会也相对更少。在小班研讨的模式中，可给予助教在课程内容上不断进行创新的机会。从最初开展线下的心理学重复经典研究，到之后开展线上模拟实践活动，如在发展心理学课程中设置毕生发展故事环节、经典文献讨论以及实验录像观摩等。助教之间相互合作，结合自己的学习经历和生活经验，在之前工作的基础上进行创新。借由上述设计，助教成为教学活动的“主动”发起者，增加了其对教学活动的责任感和使命感，也培养了助教的专业核心技能。在课堂之外，助教编写和制订了学生手册和助教工作指南，主动对以往的教学工作流程、取得的教学成果以及工作经验进行总结，并积极安排和参与学生的见习活动。这些工作充分发挥了助教的主观能动性，很好地培养了助教的高效工作能力和人际沟通能力[8]。

从“被动式”到“主动式”的转变，让助教在教学活动中的角色得到了重视，同时实现了培养人才、提高人才竞争力的目的。

2.助教间的传帮带与师生沟通

“助教—助学”人才培养模式的一个重要特点是主助教与辅助教之间的传帮带。每年新任的主助教都会搭配一位前一年做过主助教的同学作为辅助教，共同负责助教相关工作。以往的单助教模式往往由研究生同学直接上任，新助教需要较长时间来摸索相应的工作，而辅助教的存在则有效解决了这一过程中的连续性和承继性。

在实施传帮带的过程中，主助教是课程相关工作的主要负责人，需要承担课程准备、小班讨论和实践的筹备以及管理工作。同时，曾经担任过助教的高年级辅助教有一定經验，可以协助主助教开展小班教学和社会实践等工作，尽可能避免了新助教由于经验不足带来的问题，使得主助教在小班辅导、实践活动筹备以及与学生沟通方面能够更快上手，也更加游刃有余。

新的双助教体系也有助于学生和助教及老师间的沟通，具有沟通迅速（速度快）、回应及时（延时低）、内容丰富（容量大）等特点。在课程人数超过40人以上时，老师难以做到和每一名学生及时沟通、迅速回应和解惑答疑。我们的解决方案是，一般会分成15～20人的小班，虽是大班授课但讨论和互动环节常常以小班形式完成，这样每位助教负责不到10名学生，学生有需求或疑惑可以直接找对应的助教反映，由助教团队汇总后和老师对接，这使得沟通变得更为迅速和有效。对于相对比较简单的问题，助教也可以直接答复，使学生能够更及时地收到回应。此外，助教本身的学长身份为学生提供了朋辈交流的机会，沟通的内容不仅局限于课程和学科本身，也可以拓展到学习生活、生涯规划等问题，作为年长的同辈助教能够更好地给予贴合学生实际生活的建议。

二、“教”与“学”共同体下的教学相长

传统教学模式中学生学习主要依托于教师的讲授和课程教材的研读，老师讲到哪儿，学生跟到哪儿，始终处于较为被动的学习状态。同时，助教的工作内容也较为零散，无法有效帮助学生达成良好的学习体验。我们探索的助教体系在为学生搭建完善学习系统的同时，还会将助教工作规范化，成为任课教师培养研究生的过程学习资料。

1.保障教学过程，加减教学环节

新时代的教学更加强调理论与实践并重。在创新的助教体系支持下，课程为学生们制定了不同阶段的见习活动。如在发展心理学课程中，跟随课程的讲授进度，教学团队会安排学生前往医院的产科和辅助生殖中心进行参观学习，观察新生儿并了解与婴儿出生相关的一系列过程和婴儿出生后的日常活动。随着课程讲授来到学龄前阶段时，学生们在助教的带领下走进幼儿园，观察孩子们在这个阶段的游戏和日常表现，理解并讨论学前期儿童认知和社会性发展上的差异与变化。此外，学生们来到培智学校与各年龄段非典型发展的儿童一起学习，了解他们的生活状态和发展状况，体会教师在特殊教育领域所面临的挑战。整个实践流程都需要教师和助教团队紧密配合。学生们在见习活动后，会在助教的带领下开展讨论，将所见所闻与课堂知识相结合，探讨当下的个体发展与过往经典理论和实验中的陈述存在的异同，帮助学生进一步理解课程内容所对应的每个人生阶段，以及心理学对整个社会发展的意义。

在疫情期间，2020年春季整个学期的授课形式改为线上，助教团队和主讲教师迅速讨论应对策略并积极学习教学网的操作设置以保证课程正常开展。相比传统助教，我们体系中的助教在改革课程教学形式、线上教学方法等方面都承担了更为重要的职责。教师和助教团队保留了“大班讲授、小班研讨”教学形式，即主讲老师通过在线教学平台进行大班授课，助教分别带领小班在Zoom和腾讯会议上进行研讨，而主讲老师也轮流进入各班的会议室进行“走班”式督导。这种教学方式在线上教学的方面有独特的优势，一方面课程的开展和课程的质量可以依旧延续线下的效果，降低因为形式变化导致课程质量受到影响的可能性。另一方面，虽然不能面对面授课，但依然可以保证有效的师生沟通。通过线上形式的交流，更多的同学都能参与进来，也提高了课堂的参与度。

原来线下的课程计划到幼儿园、学校和医院参观实习以丰富同学们的实践知识，疫情原因导致实习难以顺利进行时，助教团队结合小组作业和参观实习原有的初衷，设计了一套创新的小组作业活动“一生一故事：毕生发展模拟体验”，并得到主讲教师的认可。助教的新思路让课程形式有了新的突破，受到了学生的喜爱。

2.积累教学资料，拓展教学途径

“助教—助学”人才培养模式的承继性保证了教学资料和教学过程的连续性。首先，助教们在学期初为学生们制定和讲解《学生手册》，内容包括课程介绍、课程日历、课程内容总览、延伸阅读等板块，让学生在课程开始前就能对接下来的学习内容有所了解，主动把控自己的学习节奏。助教也会在与学生沟通后，根据每学期的日历和教学安排进一步优化学习手册，将学生们的提议纳入学习手册中，以帮助他们更好地安排和梳理学习日程。其次，每一届助教都将自己的工作安排和心得整理汇总至《助教工作指南》中，该指南列有助教工作所需要的各项信息和时间安排，包括课程的前期准备事项、大班课程的随堂听讲与考勤、小班课程的分工与协调、校外实习实践的策划与实施、期末总结工作以及线上慕课的更新与维护等。《助教工作指南》中的各项工作均包括具体到时间点与负责人的详细说明，为每一届的助教工作提供详尽的指引。此外，根据课程设置的不断更新与精进，如针对疫情所调整的线上授课模式，授课老师与助教及时关注和响应学校安排，开展研讨，为新学期的助教工作规划出完备的《助教工作指南》，以确保课程在多种情况下都能顺利进行。

为了丰富学生们的学习途径，助教小组接力配合，根据每节课的内容重点，完成MOOC课程内容的剪辑、切分、上线和日常的答疑交流等环节，起到了辅助线下教学的作用。此外，学生在学习MOOC课程时会提出许多问题，因此讨论区也由助教进行维护，回答学生的疑问，与学生展开丰富的互动。在专业实验课程中，借助这套助教助学模式形成了系统的实验演示数字课程库。

在授课过程中，助教作为学生的学长，对学生的学习态度、职业发展、个人成长等方面遇到的问题给予耐心的讲解，对学生的“人生观、世界观和价值观”的塑造起着重要的作用。助教在与学生讨论过程中，强调毕生发展的思想，即在生命全程中个体都是可塑的。通过这样的思想熏陶，学生逐渐建立起积极向上、乐观面对自己与外界的人生观;同时，在课程讨论中对于家庭、社会等热点话题的诠释，使学生进一步理解了如何在家庭、社会中更好地成就自己，成为一个有担当的独立个体。通过以毕生发展为脉络的知识学习，学生能够体会到生命的宝贵意义，深刻理解家庭教养、学校教育对于个体的重要性，培养学生对于父母、教师的感恩之心。

三、教学相长与自我决定理论的实践

教学相长作为师生两个主体之间相互促进的一种关系规约[9]，以“学”助“教”更能保证师生共同体各方需求的满足，保持师生双方的共生性与发展性，促进师生各个方面的发

展[10-11]。我们将教学相长分为“动机—过程—结果”三部分，并以自我决定理论[3，5-6]贯穿其中，说明“助教—助学”人才培养模式的内在学理。

人类有三种基本心理需求：自主性（Autonomy，个体在行动中的对主动性和自主的感知）、胜任力（Competence，掌握和胜任的體验，一种成功和成长的感受）以及联结（Relatedness，归属感和联系）。兴趣和价值体验、挑战与积极的反馈和成长的机会以及尊重和关心是满足这些心理需求的重要因素[3]。

1.教学相长中的“动机”

在教学过程中，如何更大程度地激发学习动机是首要的问题。教师和助教团队设置的课前时事问题探讨、“一生一故事”毕生发展模拟体验，让学生了解时事并提出问题与大家一起探讨，结合发展心理学的学科知识，思考和计划个体发展历程，不仅能逐渐学会应用所学分析问题、解决问题，还能从全新的视角品味人生发展的意义。“助教—助学”人才培养模式下的助教全面地参与到教学活动中，学长成为任课教师与选课学生沟通的纽带，学生更加愿意、也更自然地分享自己的感受、提出并试图分析和解决问题，助教能锻炼自己将研究和阅读文献的收获应用于教学环节中的能力，教师也能得到很多反馈。教学各方自我效能感的充分体验和获得能够进一步激发教师教学、助教参与教学和学生学习的动机[12]。

“助教—助学”人才培养模式可以最大限度地理解并认可学生的观点，同时积极做出回应;努力为学生提供机会和选择性的任务，让他们对自己的学习过程拥有自主权和主动权，激发了学生的兴趣[3]。通过组织和提供实践活动的环节，并对学生的行为表现及时提供相关的反馈和帮助，学生在学习过程中获得胜任感[13]。

通过小班助教全方位覆盖全体学生，有效表达对每一位学生的关心、理解和了解，学生需要时及时出现以及花时间和与学生交流，更好地满足学生对归属和关系的需求[13]。最大限度地激发师生各方的内部动机，以保证教学和学习的持续性和高效性。

2.教学相长中的“过程”

“助教—助学”人才培养模式通过助教小组的形式帮助教师开展丰富的课堂互动和课下互动，建立学生—助教—教师三方之间的沟通互助纽带。

助教在教学全过程中致力于促进师生互动，提高教学质量。在学期开始前，助教通过积累、总结、提炼教学效果和学生反馈并与教师共同探讨，编写包含教师助教基本信息、教学大纲、教辅资料、学生反馈等内容在内的《学生手册》。帮助学生快速了解课程要求，初步建立学生与助教、教师的交流渠道。在学期中，助教通过小班研讨及时了解学生的问题并反馈给教师，听取学生课程作业的进展报告并提供前沿研究结论和实践应用方面的建议，及时关注并向教师反馈学生对教学的建议或意见，與教师共同讨论以灵活调整、改进教学方案。在学期末，助教组织学生进行课程作业展示，帮助学生回顾并总结课程内容，并为每组同学提供作业反馈。

此外，助教每周协助安排午餐会，让学生在轻松的氛围下直接和教师沟通学业、科研、生活上的困惑，也有利于教师深入了解每一个学生的学习情况和学习诉求，以便进行针对性的指导。同时，助教也会引导学生将时事带进课堂。通过助教引领、学生讨论、教师点评的方式，教师和助教指导学生基于学科视角评论时事，将学科知识融入日常实践中。

主助教随堂听课，记录学生课堂表现、收集学生课堂反馈并汇总传递给教师;辅助教参与小班研讨，协助主助教完成小班教学工作，并在原有工作方式和内容的基础上，结合往年经验提出改进意见，促进助教工作的创新。这种形式有助于最大限度发挥助教能动性，并极大促进了教学的有效性和针对性。而其中对助教自主性的支持、能力的肯定以及师生关系的促进都起到了重要的作用。

3.教学相长中的“结果”

在“助教—助学”人才培养模式下，学生—助教—教师的高效沟通促进了三方的相互学习和共同进步。对于学生而言，在教师的悉心教学和助教的耐心指引下，学生熟练掌握学科知识体系，能够基于学科视角观察并分析实际生活中的时事案例，更好地将理论与实践相结合，学习的胜任需求得到满足;通过基于助教团队的高效反馈渠道，学生在学习过程中的合理诉求和建议将快速呈现给助教和教师，助教和教师则能根据学生的需要随时对课程安排做出调整并及时反馈给学生，学生获得了更大的发挥空间，学习的自主需求得到满足;学生在课程期间有更多机会与助教和教师直接沟通，交流学习和生活的心得和困惑，能够获得更为积极和稳定的情感支持，学习的关系需求得到满足。

“助教—助学”人才培养模式也有助于满足助教和教师的心理需求，进而促进助教和教师精益求精。助教在引导学生对专业知识进行思考的同时，也能够夯实自身对基础知识的记忆与理解，在答疑与协助学生实践探索的过程中能满足自己的胜任需求。“助教—助学”人才培养模式赋予了助教和教师更自由的创新空间，让助教和教师尽可能地实现教学构想，推进教学改革，在精进课程的过程中满足自己的自主需求。此外，学生—助教—教师的三方互动也为助教和教师提供了充足的情感支持，高频率、深程度的交流让三方顾及彼此的情绪感受，为改善教学效果而同舟共济，助教与教师的关系需求也同样得到满足。

总之，“助教—助学”人才培养模式能够有效地提高学生、助教、教师三方在教学和学习过程中的自我效能感，增进彼此的了解，提升了教学和学习的效果[14]，课程也获得了很好的口碑。

四、小结

研究生助教岗位的建设具有多重意义和价值。对于助教来说，能够培养他们的实践能力和学习能力;对于学生来说，朋辈教育的方式更有助于助教、老师、学生之间的沟通，有助于提高课程的教学质量。但是，如果助教只是被动地执行、止于教师的安排，助教岗位建设的初衷就无法实现，也无法发挥助教岗位的优势。在心理学的相关科学理论指导下，经过逐年积累，建立的教学相长的“助教—助学”人才培养模式，在“以老带新”的传承中，主助教与辅助教相互配合。助教与老师、助教与助教、助教与学生、学生与老师之间能够得到充分的沟通与交流。主动参与各个教学环节的助教，不仅充分发挥了助教和学生的能动性和创新性，而且会在不断完善和改进教学环节基础上，丰富课程的教学形式，正反馈于任课教师，促使教学质量的逐年提高。

教学相长中，“自主性、胜任力、关系联结”需求的满足与教与学“动机—过程—结果”之间也处于动态的相互促成关系（见图1）。在教学相长模式下，设置目标、选择策略和生成结果贯穿于自主学习的整个动态过程。无论对于学生，还是对于助教及教师，“自主性、胜任力、关系联结”这三个需求的满足并非相互独立，而是处于相辅相成的促进关系，任何一方的任何一个需求的满足都可能会促成另外两方需求的满足，从而形成良性循环。在教学活动中，教师作为主要引导者，助教作为沟通互助的纽带，两方面的自主支持通过满足学生的基本心理需求，提升了学生对本课程的学习兴趣，促进了学习动机内化，使学生对学习任务产生了高度自我效能感，进而增加了学生的学习投入，提高了课程效果。最终学生、助教和教师均可达成“自主性、胜任力、关系联结”需求的满足。

总之，“助教—助学”人才培养模式的设计从满足个体自主性、胜任力和关系需求的视角出发，教学团队在各个环节尊重并赋予各主体自主选择的机会和权利，扩大教师、助教和学生的发挥空间，提高学生的兴趣和参与度，满足个体的自主需求。在满足涉及专业知识的“能力”需求方面，我们会更加注重学以致用，通过课前提问环节，促进学生思考和掌握如何从专业的视角来解释现实生活中常见的难题并结合课堂理论知识来解决这些难题。这一点既满足了学生的胜任力需求，也强调了教学目标的重中之重。教学团队鼓励学生用多样化的形式展示小组作业成果，不但培养和锻炼学生专业的问题解决能力，而且促使学生学会并帮助非专业受众了解专业的知识及其应用。这种多元创新的学习方式和成果展示使得课程的知识获得和运用自然衔接，取得了很好的效果。同时，教师不仅会关注学生对于学科和课程的体验，还关心学生课堂之外的需求。而助教本身的学长身份为学生提供了朋辈交流的机会，能够更好地给予贴合学生实际生活的建议，这种积极稳定的情感支持也让学生产生了较强的归属感，从而获得了关系联结这一情感需求的满足，奠定了课程学习中积极和快乐的基调。

“助教—助学”人才培养模式的这些实践探索不仅激发了教师、助教和学生积极参与课程任务的内部动机，促进了学生与同伴进行交流合作、与助教进行及时反馈、与教师进行课上和课下互动，更加投入地参与每一个教学环节，而且使得整个教学过程生动有趣，彼此呼应，创造出良好的教学相长氛围，实现专业课程教学中本科生和研究生不同学段人才培养的连续性和贯通性。

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[基金项目：北京高校优质本科课程“发展心理学”和北京高校（职业教育）课程思政示范课程建设项目]

[责任编辑：周 杨]