初中语文教科书课后练习中的写作训练探究

成巧云

语文教科书的课后练习，体现了语文教科书的基本特点。语文教科书是语文课程的物质载体，是语文教学的凭借，是对学生进行读写听说全面训练的中介物，是传承民族文化的媒介。课后练习是属于教科书作业系统的一个组成部分。课后练习中的写作训练，主要是指课后练习中有关写作训练的内容，不包括教材中单元的写作训练。通过对统编版课后写作训练进行内容分析和结构分析，写作训练还有以下特点：

一、写作训练题量不足，适当增加写作训练的题量

统编版初中语文教科书一共六册，36个单元，126篇课文，其中46篇自读课文，还有4个“活动·探究”单元，课后练习中的作文训练共34道题，自读课文中文言文有课后练习，为“思考探究”板块，每篇课文有4个大题。精读课文每篇课后习题有4～5个大题，包括“思考探究”和“积累拓展”两个板块，写作训练题主要编排在“积累拓展”板块，仅有极少部分编排在“思考探究”板块。如果按照每篇课文4题计算，精读课文一共有320道课后练习题，写作训练题约占10%。仅仅凭借34道写作训练题和36个单元的作文训练以及四个“活动·探究”单元中的写作任务是很难培养学生的写作技能的。

任何一套语文教科书，一定体现两个方面的教育功能：一是语言能力方面，二是人文素养方面。这两个方面的内容是融合在一起的。语言能力方面包括语文历练功能、认知发展功能和语文知识承载功能。语文历练功能就是通过训练学生的口头语言和书面语言，提高学生的语言理解和表达能力。目前使用的语文教科书是合编型教科书，之所以没有按照阅读、写作两种能力来编选语文教科书，主要因为分编型语文教科书比较难以反映语文学习的基本规律，即听说读写协调发展、全面训练的要求。

叶圣陶先生说：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有着直接的关系。”阅读是写作的基础，阅读习惯不良，一定会影响到表达效果。读写结合，就是以文章为载体，挖掘文章中写作训练的元素（包括言语内容和言语形式两个方面），并设计与之相关的写作训练，使阅读、写作、思维训练三者融为一体。在阅读教学中，借助写作训练加深学生对文本的理解和语言的品味;在写作训练时，先从阅读教学的相关内容引入进行指导，通过阅读借鉴作者如何选择材料、安排结构、运用表现手法等，来促进学生的写作。

二、注重写作训练的基础练习，但变通和创新不足

仿写、缩写、扩写、续写、改写是提高学生写作能力的有效方法，是写作训练中最基本的训练。练武有套路，习字有字帖，书法要临摹，学习写作自然也需要模仿。一个初學写作者自然也离不开模仿。唐代著名诗僧皎然在《诗式》中说，为诗有三偷：“其上偷势，其次偷意，最下者偷语。”这里的“偷”，就是借鉴模仿。“偷势”就是模仿别人的结构布局，“偷意”就是袭取别人的意旨，“偷语”就是仿效别人的语句。

仿写是分阶段、分层次的，初中阶段仿写的重点是模仿课文的篇章结构和写作手法，将自己的所见、所闻、所感按照“范文”的形式进行表达。学习仿写，一定要依据表达的需要，恰当地选择模仿点。先对模仿的内容进行细心的揣摩、认真的思考，然后再去仿写。

教师在进行写作训练之前，一定要引导学生认真分析课文，弄清楚作者是如何先总说再分说的，这样写的好处是什么，再进行片段仿写训练。模仿是仿效一定的文章而引起与之类似行为模式的一种心理活动，也是基本的写作学习手段，在掌握书面语言的过程中，模仿加速了从理解向使用的过渡，模仿使理解到表达的转化过程大大缩短。写作是复杂的心理过程，涉及多种心理活动。一味的模仿性写作是不可取的，模仿只是写作的第一步。袁枚在《随园诗话》中说：“善学者，得鱼忘筌;不善学者，刻舟求剑。”仿写中的“忘筌”是形成自己的方法后对原有方法的一种不自觉的无视。初中生有强烈的求知欲，让他们在模仿中体验创造的乐趣，领悟写作技能的诀窍，受到立意构思的启迪，得到遣词造句的点化，掌握布局谋篇的方法，培养模仿创新的思维，这才是写作训练最大的收获。

统编版课后写作训练还包括缩写、扩写、补写、改写等等。作文训练中的改写，是在忠于原作内容的基础上，通过改变问题、语体和叙述角度等对原作进行的“再创作”，这样的改变要求尊重原作内容获得精神，根据改写的要求，适当进行改编。如：

寓言的寓意与其情节设计有密切的关系。设想一下，如果赫耳墨斯不是爱慕虚荣，蚊子也没有撞上蛛网，我们又能从寓言中读出什么？任选课文中的一则寓言，或以前读过的寓言（如《塞翁失马》《智子疑邻》等），重新设计情节，赋予其新的寓意，把它改写成一篇新的寓言。

这些改写都是在充分理解原作的基础上进行的“再创作”。这样的改写有助于培养文体意识，有助于培养学生的想象力，还有助于培养学生的学习兴趣。比如重新设计情节，学生就能理解寓言的寓意与故事是紧紧相连的，读故事，讲故事，在理解故事的基础上悟故事，揭示寓言的含义。因此，在写作训练时非常强调联想和想象能力的培养。如果加强联想和想象能力的训练，就有助于打开学生的思路，激发学生的灵感，写出有新意、有创意的文章。统编版课后写作训练中设置了不少联想和想象训练。如：

诗人看到“街灯明了”，联想到“天上的明星”，想象着天上有美丽的街市。仰望星空，你会有什么新奇的联想和想象？选择一个天体（如星星、月亮），发挥联想和想象，写一首小诗。

联想和想象是人类特有的思维活动，虽然两者有区别，但是在写作中往往交织在一起。联想和想象要有新意，需要保持旺盛的好奇心、细致观察、勤于思考、积极探索。语文课程标准7至9年级的要求是“运用联想和想象，丰富表达的内容”，“能根据文章的基本内容和自己的合理想象，进行扩写”。课后写作训练的联想和想象依据的是课文，或者是依据人物的言行和性格进行想象，或者是依据故事和情节的发展进行设计，或者依据课文的主题思想进行想象……统编版课后写作训练要重视学生对知识、方法的获取，尤其注重他们对知识、方法的应用，通过课后练习，巩固和完善学生在课内学到的知识、技能，培养学生的写作能力和写作习惯。

三、注重写作训练的开放性，但缺乏指向性

练习应用的真谛，不在于单纯训练和巩固学生对知识的记忆，而在于使学生自觉以至独立地把所学的东西应用到解决相关问题和实际生活的实践中去，并在实践中得到验证、历练、完善和拓展，从而真正“化为自身的血肉”，逐步养成自学创新能力和习惯。如：

看客是鲁迅笔下常见的形象。课外阅读鲁迅的《示众》《药》等小说，看看其中描写了怎样的看客形象，他们共同的特征是什么，并进一步思考，鲁迅写形形色色的看客，主要想表达什么。有兴趣的同学，不妨以《鲁迅笔下的看客形象》为题，写一篇小论文。

要完成这道写作训练，学生必须在充分理解分析文本的基础上进行思考探究。分析《孔乙己》看客的形象，酒客、掌柜的、小伙计的特点，总结归纳他们共同的特征，分析他们愚弱的具体体现。对孔乙己这样一个弱者，看客们不仅不给予援手，自私冷漠，甚至叫好鼓劲，原因是什么。然后再阅读其他书籍，探究鲁迅写看客的目的是什么。这样的写作训练就很有深度，它倒逼教师和学生必须对文本进行深度的阅读。

阅读要有深度，写作要有个性。有深度的阅读是在学生理解课文的基础上，利用阅读期待、反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量;有个性的写作，必须为学生提供有利条件和广阔空间，减少对学生思维的束缚，鼓励自由和有创意的表达，鼓励写想象中的事物。课后写作训练一定要基于课文，防止疏离文本，脱离语文教学的特性。如：

我们所处的社会中也有很多默默“种树”的人，他们以非凡的毅力，辛勤耕耘，种植着希望和幸福。你认识或听说过这样的人吗？试为他写一段文字，记录他的事迹，并写出你的评价和感受。

恐龙灭绝的原因到底是什么？课文为我们提供了两种假说，其实还有多种相关的假说。课外搜集整理资料，写一篇小短文阐述你的认识，并相互交流。

这两道课后写作训练题，拓宽语文学习和运用的领域，实现学科内外、校内外的联系。可是，这两个写作训练，课文仅仅只是一个话题引子，写作的内容和方法与课文关联性不大，体现不出教材的功能。语文教科书的范文系统、助读系统、知识系统和作业系统是一个整体，作业的设计不能游离于教材。相同的练习可以体现在与之相关的其他学科中，在专门的写作课中也可以体现。开放性的写作练习的确为学生的思维提供了很大的空间，但越是开放的题目指向性越容易不明晰，学生越难以回答，越需要教师引导。练习的开放性必须“适度”，开放性越大的题，越容易无所适从。如果题目太宽泛，就可能完全失去导向性，失去思维深化不可缺少的焦点。如果没有发散思考应有的思维焦点和逻辑的连贯性，就可能导致学生的思维在感性层次上徘徊，流于肤浅。因此，开放性的写作训练要做到目标、途径和方法、评价标准的清晰。

四、注重写作训练的系统性，但延时太长

统编版课后写作训练体现了一定的系统性。把写作的相关语文知识和能力作为一个系统来思考，注意将前面已经学习和掌握的技能技巧与后面需要学习的技能技巧结合起来，以便形成新旧知识的联结。如：

课外阅读《水浒传》中有关杨志的其他回目，结合本文，写一篇《杨志小传》。

八年级（上）第二单元的写作训练就是人物传记。结合本单元具体课文《伟大的悲剧》《美丽的颜色》介绍了什么是传记，传记的写作要求，小传与传记的不同，甚至示范了一篇老舍的小传《著者略历》。本单元的写作实践有两个就是写小传：

二 你和家人朝夕相处，但你知道他们的生日、爱好和经历吗？请为你的一位家人写一篇小传。不少于500字。

三 用欣赏的眼光观察身边的同学，发现他们身上的闪光点，选择一位，深入交流，为其写一篇小传。不少于500字。

这两个写作训练上都有提示，对写小传进行了具体的要求，引导学生从哪些方面入手，指导得很具体。但是这一题课后写作训练与前面的单元写作训练时间相隔一年多，这一年也没有相关的训练，学生也许对这一内容遗忘得差不多了。要完成该练习，教师基本上还需要对这些内容进行再一次传授，或者提前请学生阅读相关内容。同样的内容还体现在课本剧的写作训练中。如：

有条件的班级，可以尝试将这篇童话改编为课本剧并表演。

发挥想象，添加细节，将课文改编成课本剧。

排演课本剧要求，从七年级一直延续到九年级，系统性很强。但是排演课本剧，需要撰写戏剧脚本，分配角色，合作排演。它与朗读或者分角色朗读不一样。朗读需认真揣摩文本，分析人物的性格特点，理解作者的创作意图。课本剧的演出需要，除了以上要求，还需要导演、剧务、演员台下精心的准备和反复的排演，需要各方面的通力合作，仅仅是服装、道具、布景就需要查阅大量的文献资料。如果学生对课本剧的知识还停留在比較粗浅的认知上，吸引他们的可能就不是文本，而是扮演者自己以及其他，达不到对文本深入理解的目的。

统编版课后写作训练注重强调听、说、读、写能力的培养。努力在写作训练中深化对课文理解和探究，努力在课堂教学情境中培养学生的口语交际能力，但听说读写能力培养不均衡。阅读理解、欣赏、评价能力凸显，但对文本感受、体验和理解，大部分转化为说的能力培养，基本是谈一谈、说一说这样的引导，落实到写的并不多。科学技术的发展，学生口头语言能力提升很快，而写的能力却下降了。究其原因，课堂教学能力培养主要停留在口头语言表达能力上。口语语言是书面语言的基础，但口头语言比书面语言更规范，思维更严密，所要具备的条件更多。口语语言能力的发展是代替不了书面语言能力提高的，可以将一些说的训练转化为写的训练，例如课后练习中的语言赏析、结构分析、写作特色的探究就可以用书面语言表达，何况在课后练习中已经提出做批注，批注就不能停留在口头回答上。

总之，统编版课后写作训练虽然存在一定的不足，但努力体现知识转化和智能转化。一方面学生在做练习的过程中，固化课堂中获得的知识和能力，形成自己新的知识结构;另一方面，通过练习，知识实现迁移，技能得到转化，成就感得到进一步增强。

责任编辑 晏祥辉