“小初衔接”的现实困境及突破路径

许发金

【编者按】《义务教育语文课程标准（2022年版）》要求：“依据学生从小学到初中在认知、情感、社会性等方面的发展，合理安排不同学段内容，体现学习目标的连续性和进阶性。”在此要求下，小学高年级的语文教学该如何正确定位教学目标和教学内容？如何选择正确的教学方法，对学生的学习兴趣、学习习惯和学习方法进行培养和引导？本专辑围绕“基于小初衔接的小学高年级语文教学”进行阐述，可供参考。

“小初衔接”是指小学向初中过渡的整体教育过程。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）对于小初衔接是这样强调的：“依据学生从小学到初中在认知、情感、社会性等方面的发展，合理安排不同学段内容，体现学习目标的连续性和进阶性。”由此可见，2022年版《课程标准》的发布，对当前语文学科的小初衔接有新的指导意义。

一、小初衔接的现实困境与审思

在调查中我们发现，有将近一半的学生在升入七年级后感到语文学习力不从心，而初中教师则普遍认为，刚升入中学的学生无论是学习方法、学习能力还是学习习惯都没有准备好。可见，小初衔接是一项必须引起重视的工作。但在实践中，小初衔接却存在着诸多困境。

1. 學生层面。

在学习内容上，初中阶段比之小学阶段更广更深，规律性、逻辑性的知识增多，学生的直观思维不能满足更高层次的阅读与写作能力的需求;在学习方法上，小学阶段教师“扶”得多、“引”得多，初中阶段则更需要学生自觉主动地完成;在学习评价上，小学阶段以鼓励为主，初中阶段则因为应试的压力而更具严肃性和竞争性。

2. 教师层面。

在衔接问题上，教师缺乏对《课程标准》和教材的系统规划。大部分一线教师考虑的是“怎么教”的问题，而对“怎么教”背后的依据“为什么教”“教到什么程度”的思考则是少之又少。因此，教师在各自学段教材的处理、教学内容的把握、教学方法的运用、教学评价的实施等方面，就会出现“各人自扫门前雪”的现象。

综上所述，必须找到一条贯通小学到初中的路径，从而将小学和初中这两个阶段的教育教学行为连接起来。很显然，《课程标准》就是小初通联的枢纽。

首先，《课程标准》中的课程目标、课程内容、学业质量等都是按照学段来制定的，体现了不同学段的不同要求。中小学教师都需要从《课程标准》出发，对各学段的要求非常明晰，这样才有助于系统地思考“小”和“初”不同任务要求的连续性和进阶性，厘清衔接过程中“为什么教”“怎么教”“教到什么程度”的问题;这样在教法上才会针对学生不同阶段的认知特点，有的放矢地进行调试。

其次，《课程标准》是对日常课堂教学的基本规范和要求，所以，尽管小学和初中阶段在教材、教学内容、教学方法、学习方法、学业质量评价等方面有着不同的特点和要求，但它们的出发点和联结点都是《课程标准》。当我们抓住这条主线，使之贯穿于教学过程的始终，依“标”定教，就会明了“小”和“初”的内理是相通的，从而跳脱出小初差异，从“教教材”走向“用教材教”，实现小初通联教学。

二、寻找小初断层的衔接处

要寻找贯通小初衔接的路径，必须在高站位上解读《课程标准》在小初学段要求上的连贯性和差异性，比较小初教材体系的关联点和不同点，找到小学和初中语文学科知识、能力的断层衔接处。

1. 学段要求对比。

《课程标准》按九年一贯整体设计，小学和初中互相衔接，这是系统而科学的，但细细研读后却发现，它们中存在着跳跃点。单以“学段要求”中的“阅读与鉴赏”为例进行比较，就能发现如下跨度。

（1）从阅读方法上来看。第三学段以朗读、精读、默读、诵读为主，开始学习浏览。第四学段在阅读方法上的要求有所提高：不仅要会朗读课文，还要带感情朗读其他文本;精读更关注的是品味和鉴赏，强调自主阅读，有自己的心得、看法、情感体验、思考，并且能与他人合作进行探讨和分析;默读要成为一种习惯，速度也要求提高;能较熟练地略读和浏览;诵读的篇目增多。第三学段要求“通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和感情”;第四学段在此基础上要求理解内容，并且“注重积累、感悟和运用”。这些目标的提升，要求教师要有计划地对学生进行默读习惯的培养和阅读速度的训练，从而提升学生的多种阅读能力。

（2）从阅读不同文体的要求上来看。第三学段阅读叙事性作品要求了解梗概，能简单描述并说出感受;阅读诗歌要求大体把握诗意，想象诗歌情境，体会作品情感;阅读说明性文章要求抓住要点，了解基本说明方法;阅读简单的非连续性文本，要求能找出有价值的信息。第四学段的阅读文体增多，要求也更高。阅读简单的议论文要求能区分观点与材料;阅读新闻和说明性文章要求能把握文章的基本观点，获取主要信息;阅读科技作品要求领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法;阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本要求领会文本意思，得出有意义的结论。从这些目标的提升中可以看出，第四学段阅读文体丰富，对学生的思辨性能力、自主探究能力以及创新能力都提出了更高的要求。可见，在已有文体基础上进行文体拓展，生成文体意识，养成独立思考、深入解读文本的能力是小初很重要的衔接点。

（3）从阅读数量和范围上来看。第三学段要求扩大阅读范围，课外阅读总量达到100万字;第四学段则要求广泛阅读各种类型的读物，课外阅读总量不少于260万字，其中“每学年阅读两三部名著”。从这一目标的提升可以看出，小学到初中的阅读量增大，阅读类型也变得更广，这对于阅读兴趣不大且没有良好阅读习惯的学生来说，压力是很大的。

2. 教材对比。

（1）课文文体增多。从上文对两个学段的课程要求的对比中不难发现，第四学段教材的文体更丰富，议论文、说明文和科技作品等逻辑性较强的文体明显增多，对学生的思维能力要求更高。尤其需要注意的是，第四学段文言文的比例也大幅上升，要求也有较大的提升。第三学段的文言文只需大致了解内容，在朗读的基础上进行背诵，目的以培养兴趣为主。而第四学段的文言文学习则要求独立读通和理解，并且对部分虚词和实词还要学会适当运用。以同样出自《世说新语》的五年级下册《杨氏之子》和七年级上册《咏雪》为例进行比较：《杨氏之子》只需读好课文、背诵课文，用自己的话说说杨氏之子的机智;而《咏雪》则要求积累常见的文言词语、对名句进行评析、学习古汉语知识。

（2）阅读难度增加。对比两个学段的语文教材可以发现，它们的人文主题相同或相似，但是七年级与六年级相比，课文长度几乎增加了一倍，默读速度的要求也提升了近两倍，对阅读理解能力的要求也更高，教学层次明显加深，这与《课程标准》要求的提升相对应。比如，同样是鲁迅的作品，六年级上册《少年闰土》的着力点是通过具体事情体会闰土的形象以及“我”的内心情感，而七年级上册《从百草园到三味书屋》则需掌握得更多：在情感上要品味作者的成长历程，感悟成长，感受作者对童年的留恋和对现实的不满;在语文知识与技能上要了解记叙的感情色彩，揣摩理解文章精彩语言，学习两相对照的结构特点，等等。

（3）作文要求提高。初中阶段的写作延续了小学阶段阅读与习作相融合的思路，在单元作文设计上与单元主题更加契合，并将写作方法渗透到教材中，体现了读写结合的教学理念。写作内容与学生生活相匹配，更富有生活逻辑，更注重生活价值。比如，七年级上册第一单元的主题是季节变化，第二单元的主题是亲情故事，第三单元的主题是熟悉的同学或偶像，等等。初中阶段写作的体裁和形式更多样，要求也更加丰富多元。由此可见，小初衔接的写作指导应该加强在课文学习时渗透写作知识，并进行读写结合的片段练习，鼓励学生习作时与生活相结合，不拘形式地表达。

从上述对三、四学段课程要求及教材的对比中，大致可以梳理出如下小初教学的衔接处：①增强独立识字的能力;②培养默读习惯，提高阅读速度;③增加阅读量，扩大阅读面;④进行文体拓展，生成文体意识;⑤培养细读文本、深入解读文本的能力;⑥培养独立阅读、理解古诗文的能力;⑦加强在生活中、情境中学习语文;⑧适当增加习作技巧的训练。

三、铺设小初衔接的有效路径

小初衔接的突破路径就是在立足小学阶段“已知”的教法、学法的基础上，眺望第四学段“未知”的教学要求和模式，针对断层衔接处思考“教什么”“怎么教”“教到什么程度”，从而设计学生愿意学习和能力上可以接受的“新知”，连接小初之间的学习断层。

1. 阅读教学：聚焦阅读本位，注重方法习得。

《课程标准》总目标中提到：“学会运用多种阅读方法，具有独立阅读能力。”可见，提升学生自主阅读能力，引导学生習得多种阅读方法，是小初语文教学衔接的重要路径。

（1）聚焦语用，重视涵泳。《课程标准》这样解释“语言运用”：“学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，初步具有良好语感……对国家通用语言文字具有深厚表情。”当前语文课堂教学存在“两多两少”的现象：讲得多，讨论多;阅读少，涵泳少。究其原因有两点：一是教师把课文讲解得支离破碎，忽视学生的文本细读;二是教师拘泥于预设，进行满堂灌。这就导致学生缺乏反复阅读的体验，语感得不到提升，这也是许多学生小升初后无法阅读难度增大的文本的原因。因此，衔接学段的语文课堂教学应该要抓实语言文字运用，让学生在课文中充分体验，反复品味与推敲文字，通过理解、感受、体验、领悟，实现浸润式习得。

以六年级上册《桥》的教学为例。小说全文虽只有五百多字，但描写环境却有一百多字。在教学时，引导学生把描写洪水的句子集中在一起进行反复涵泳、体味，从夸张、比喻和拟人的句子中感受洪水的可怕;从穿插在叙事中的环境描写，体会其对故事情节的推动、对人物形象的渲染作用。像这样，构建体验、涵泳语言文字的课堂，留出课堂阅读的张力空间给学生，让学生理解、吸收、内化，从而习得方法，是小初衔接阅读教学最优化的策略和路径。

（2）三位一体，融合资源。统编教材“教读—自读—课外阅读”三位一体 的阅读教学结构聚焦阅读本位，强调方法习得，以“1+X”的方式拓展阅读的深度和广度，为小初衔接提供了一条便捷的路径。下面以六年级上册第四单元为例进行说明。

本单元是小小说单元，阅读要素是“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”，表达要素是“发挥想象，创编生活故事”。从语文要素出发，串联起精读课文《桥》《穷人》和略读课文《金色的鱼钩》。

可以小说三要素作为单元整体教学的重点和线索，设计“绘制情节图—感受人物形象—读懂环境”阅读任务群，充分发挥不同学习时段的教学功能：教读《桥》——体验中悟法;扶读《穷人》——学练中提升;放读《金色的鱼钩》“快乐读书吧”——实践中迁移;用读“口语交际”“单元习作”——分享中运用。这样的学习，经历由单篇到整本书再到类书的过程，采取文体分类编排的策略，引导学生通过集中阅读，逐步感性地感知不同文体的差别，为在中学真正学习文体知识打下基础，同时与中学的《名著导读》栏目顺利接轨，让学生的小初衔接更加顺利。

2. 写作教学：扎实读写结合，引导真实写作。

（1）读写结合，有序训练。依据单元表达要素，建构“课文—语文园地—习作”的写作训练路径，促使教材中的阅读与表达融为一体，相辅相成，真实提升学生的表达素养。

依然以六年级上册第四单元为例。本单元表达要素为“发挥想象，创编生活故事”，在“习作要求”中，可以知道本单元的故事创编需要注意人物、环境和情节，而这恰恰是本单元的阅读要素。教学中，先通过对人物的语言、动作、心理活动以及环境描写的阅读、赏析，探究人物形象，提炼出指向表达的策略：人物个性要鲜明、情节需一波三折、环境能突显人物。其间可以让学生尝试片段练习，如在“词句段运用”中，学着写自己忐忑不安或犹豫不决的心理活动。最后再利用支架“设计人物形象—绘制情节图—创造故事环境”引导学生完成习作，使表达要素落地生根。这样的习作训练过程化隐为显，由“外知识”走向“内素养”，是适合小初衔接写作教学的有效实践路径。

（2）情境习作，真实表达。《课程标准》提倡创设真实而富有意义的学习情境。因此，教师要从儿童的立场出发，创设真实的任务情境，唤醒学生的生活体验，使习作教学为学生的真实运用而教。如可以布置学生写六一晚会的主持稿、写报道学校运动会的时况稿、写反映假日生活的随笔等。真实任务情境下形式丰富的习作训练，与上文的读写结合路径相辅相成：读写结合呈现的是指导过程，获得的是表达技能;而情境习作则是顺学而写，在日常训练、任务统整中将写作教学植根于生活。这些尝试让学生由被动的“知识接受”变为主动的“知识调遣”，由完成任务变为满足自身需要，是小初衔接写作教学的运用路径。

（作者单位：福建省宁德市教育局小学教研室）