“三思”并行，让深度学习真实发生

黄勇

【摘   要】深层次的文本细读能帮助教师理清教学思路。明晰的教学思路支撑课堂实践，使教师生成教学思考。由学生负责撰写的“课堂学思”则能反馈课堂实践情况，诊断教学思路的偏正，促进教学思考提升，检验深度学习的成效。由此，理教学思路，作教学思考，写“课堂学思”，三者合力，让深度学习真实发生。

【关键词】教学思路;教学思考;课堂学思;深度学习

深层次的文本细读能帮助教师理清教学思路。明晰的教学思路支撑课堂实践，使教师生成教学思考。由学生负责撰写的“课堂学思”则能反馈课堂实践情况，诊断教学思路的偏正，促进教学思考提升，检验深度学习的成效。由此，理教学思路，作教学思考，写“课堂学思”，三者合力，讓深度学习真实发生。下面笔者结合四年级下册《小英雄雨来（节选）》一课，谈谈具体的做法。

一、一思：做好文本细读，理清“教学思路”

读《小英雄雨来（节选）》，不单要“学习把握长文章的主要内容”，还需渗透“继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化”的观念，增加文化自信。

《小英雄雨来（节选）》看似长，读起来却不难。设想让学生读一遍课文，合上书，提问：“读了课文，你对文中哪些人、哪些事、哪些话还有印象？”学生的回答当在意料之中。这里就会涉及“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”。接着，教师提问：“雨来与李大叔、鬼子军官等人物之间各发生了什么事？”这时需要勾连“了解故事情节，简要复述课文”的方法，提炼不同部分的故事情节，拟成课后习题需要的小标题。可以说，把握长文章主要内容的方法，学生在四年级上册中都学过了——了解故事的起因、经过、结果;关注主要人物和事件;了解故事情节，即理清多个人物之间的叙事关系;先弄清每一部分的内容，然后运用连接词，把每个部分内容连起来。

接下来，聚焦《小英雄雨来（节选）》中的情感线索——十二岁的小雨来何以不惧凶残的日军？

雨来读夜校之前，扫荡就已经是晋察冀边区的常态了，雨来就是在这种大环境下成长的，他必定对侵略者充满了憎恨——这是雨来敢于面对凶残日军的精神底色。课文第二部分开头即写爸爸和妈妈商量要让雨来念书，上夜校，以免“将来闹个睁眼瞎”。这是爸爸听了区上的工作同志的意见后产生的想法——这为雨来的精神底色增加了厚度。

雨来拿到课本，第一反应是“向妈妈要了一块红布，包了个书皮”。为什么是“一块红布”？为什么要有包书皮这个细节？红布比普通布匹珍贵，土纸油印的课本又比红布珍贵。这是小雨来精神底色的第一次正式亮相。

接着往后读，雨来学的第一课就两句话。

“我们是中国人，

我们爱自己的祖国。”

这两句话在第二部分出现了两次，第四部分又出现了一次。

一滴一滴的血滴下来，溅在课本那几行字上：

“我们是中国人，

我们爱自己的祖国。”

从形式上说，这叫前后照应。从精神底色的角度看，雨来第一次读到那两句话，他明白了：原来芦花村是中国的芦花村，晋察冀边区是中国的晋察冀边区，自己、铁头、妈妈、女老师等都是生活在中国这块土地上的中国人。而日军是不属于中国的。当自己的鲜血滴在那几行字上时，小雨来肯定看到了这个细节，于是，他把“我们是中国人，我们爱自己的祖国”深深烙印在了心底。如此，他在鬼子军官面前可以那般坚强不屈。

课文第三、四部分对“书”的描写，同样引人深思。除开前面提到的鲜血滴在课本上，共五次写了书。预料到鬼子来扫荡，雨来下了炕的第一反应是把课本塞在怀里，这是任何客观原因都无法解释的。危险之际，印着“我们是中国人，我们爱自己的祖国”的课本与生命同等重要——这无疑是小雨来精神底色上浓墨重彩的一笔。那么，小雨来面对鬼子军官的威逼利诱、羞辱折磨而坦然应对也就理所当然了。

在小雨来精神底色的加持下，课文第四部分的笔力用于刻画人物形象，两个角色的语言、神态、动作形成了鲜明的对比（如表1）。

从态度上看，扁鼻子军官从一个极端走向了另一个极端，而雨来自始至终只有一个态度。变化层次越多，形象越虚伪，反之亦然。这是虚伪善变与坚守如一的对比。从内容上看，扁鼻子军官的神态、动作、语言详细而丰富，而雨来自始至终都进行了干脆的否认。笔墨越丰富，形象越丑恶，反之亦然。这是原形毕露与岿然不动的对比。

最后看课文中的环境描写。值得一提的环境描写有两处，一处在课文第一部分，另一处在课文第五部分。解读这两处环境描写，要把它们放在整体中看。课文开头对芦花村、还乡河的描写，交代了地点、人物。同时，能看到作者笔下芦花村和还乡河的安宁和美丽，一群朴实的村民就生活在那里。经过侵略者一次又一次扫荡后，安宁、美丽都被破坏了。正义之下，邪恶纤毫毕现。课文第五部分的环境描写，应该说与课文开头如出一辙，但更为清晰明显。傍晚时分，芦花村、还乡河的美丽与村民们的悲痛形成鲜明对比，日军的残暴形象再次表露无遗。

二、二思：开展课堂实践，进行“教学思考”

（一）针对“把握文章主要内容”，关注方法的运用

不作任何指导的情况下，学生复述课文内容，可能也没问题。但不是所有的长文章都像《小英雄雨来（节选）》那么易读，更不是所有的长篇小说都只需读个节选。因此，教师要思考如何引导学生在阅读简单易读的长文章的过程中，学习、提炼把握主要内容的常规方法，并将其迁移运用到其他长文章的阅读中。

任务一：速读全文，说说“我还记得文中哪些人、事、话”。

任务二：默读部分，梳理雨来和其他次要人物间发生了什么事，试着用一两句话说清楚。尝试拟小标题。

任务三：借助小标题，同桌之间相互说说课文主要内容。梳理“本堂课用了哪些方法了解了这篇课文的主要内容”。

交流发现，除了“速读”“拟小标题”，其他几点都是四年级上册学过的方法。而“速读”是专门针对长文章的，同时，“速读”并不是说任何时候、任何长文章都适用，好比“我们是中国人，我们爱自己的祖国”这句话在文中三次出现，就应该在速读之后进行细读。“拟小标题”则是在提炼、概括之上的延伸。

（二）针对“人物形象的深层感知”，加深认同和理解

“面对扁鼻子军官一次次的威逼利诱，一个十二岁的孩子何以毫不屈服？”围绕这个大问题，学生的讨论贯穿了整个课堂。

感知一个人物的表层形象是很容易的，学生读了课文至少都会嘴上认同“小英雄”的定义。课堂上，教师要思考如何让学生从感知人物表层形象到接受人物深层形象——从心里认同，进而生发崇敬之情。

◇聚焦细节一：一本书与一块红布

任务一：默读课文，提取信息——课文一共几次提到了课本？

任务二：讨论交流“何以要用红布包书皮”“课本和‘我们是中国人，我们爱自己的祖国这句话何以反复出现”，说说你的理解。

◇聚焦细节二：两处描写芦花村的景色

充分思考交流后，学生对第五部分环境描写的理解是景色凄美，并且有理有据，比如“‘红绸子是红色的，‘鸡冠花也是红的，这里的红色就像前面包书皮的红布一样，有特殊含义，它就是许多被日本人杀害的村民的血”。通过前后勾连，学生发现课文开头的景色描写真美，且渲染了一种和谐安宁的气氛，与后文的故事情节形成对比、冲突。

三、三思：撰写“课堂学思”，助力教学探索

“课堂学思”作为课堂的一部分，对教与学起直接的诊断、评价作用。学生主要从“课文内容”“课堂流程”“收获疑问”和“课堂练笔”四个方面写“课堂学思”。“课文内容”用几句话提炼概括，讲清楚即可;“课堂流程”相当于课堂教学记录，选取课堂上印象深刻的环节写，重点写质疑思考、小组讨论的问题和事例;“收获疑问”范围不限，从词句含义、修辞表达、学习方法等角度选取一两点写;“课堂练笔”内容因文而异，通常选取某个语言训练点写一个片段。崔允漷教授在《“教-学-评一致性”：意义与含义》中提出：“教学、学习、评价逐渐被看作是三位一体的关系，评价与教学、学习紧密地绞缠在一起，相互制约，相互影响。……教学、学习、评价三者共享目标。”当堂写“课堂学思”，其实是一种实现“教-学-评一致性”的教学实践与探索。

（一）“课文内容”——检视学习方法的把握与运用

要写清本课的课文内容，需要用到“关注主要人物和主要事件”“弄清每个部分内容，再把它们连起来”等方法。从学生呈现的成果看，绝大部分学生能用恰当的方法把课文内容写清楚，同时也普遍出现了语序缺乏逻辑性和严密性的问题。比如，有个学生是这样概括文章内容的。

这篇小说讲了雨来的游泳本领高超。妈妈让雨来上夜校，雨来用红布包好了书皮，女老师教雨来爱国。雨来为了掩护李大叔被日本鬼子抓了，日本鬼子一直折磨雨来，可雨来就是不屈服。芦花村的人知道雨来“死了”，都很伤心，觉得一个十二岁的孩子就这么死了。可是，雨来凭借着高超的游泳本领自救了。

除了最后一句话中用到了转折词“可是”，与前一句话衔接起来了，其他各部分内容都是分散独立的。

（二）“课堂流程”——检视学生课堂思考和讨论的广度与深度

如果学生把“课堂流程”写得一片混乱，那说明他的注意力不集中。换言之，课堂教学对学生无效。学生若从头记到尾，却没有印象深刻的环节，那说明其处于一種被动接收的状态，缺乏自主思考。这类学生往往也把握不准教学要点，这就要求教师开课时明示本节课的教学要点。抛开以上部分，其他的内容都可以成为教师检视课堂思考和讨论广度与深度的来源。试看以下片段——

对于“小雨来没上夜校之前爱不爱国”的问题，我们的答案有很多。“为什么雨来的妈妈知道雨来游泳本领强，还是不让他去河里游泳呢？肯定是害怕河里的东西。什么东西看不见、摸不着，还能让人感到害怕呢？除了鬼魂，我不知道还有什么。因为当时还存在封建迷信，河里或河边一定死过很多被日本人杀害的人。课文中就说日军想把雨来拉到河边枪杀。另外，雨来的爸爸在当民兵，可他为什么要当兵呢？他痛恨日本人，要为村民报仇。那块包书皮的红布，好比国旗，意思是被很多人的鲜血染红了。它不仅代表中国的精神，也代表中国的尊严！”这些想法是我们十几个人一起讨论出来的。

（三）“收获疑问”——检视教学重难点的落实与缺漏

谈“收获”，学生基本上是从“学习方法”的角度写的，这说明“学习把握长文章的主要内容”得到了有效落实。至于“疑问”，呈现三种情况：第一种是什么都没写，也就是说学生自认为学懂了，没有疑问;第二种指向历史背景，比如“为什么日本鬼子要扫荡中国”;第三种指向语文阅读，比如“前面写扁鼻子军官压住火气，但‘说啊的‘啊后面是叹号，这是加强语气，表示他的火气马上要爆发出来吗？”梳理疑问，一方面提示教师对于革命文化题材的文章，课前需要适当补充相关资料;另一方面说明教师在细读精备的基础上，要引导学生真实提问、提好问题，让提问指向深度阅读。

（四）“课堂练笔”——评价教学目标的整体把握与达成

“课堂练笔”的设置遵循两个原则：一是紧扣文本要点，落实练写目标;二是结合课堂实际和学生的兴趣点，引导学生真写、愿写。“课堂练笔”是习作的一部分，要求不宜过多，选取一两个点练写片段即可。

《小英雄雨来（节选）》设置的“课堂练笔”是“对雨来这个人物形象作出评价，要求用事例写清楚你的观点”。“评价雨来”是基于这篇课文的体裁和内容来考虑的，是革命文化类文本教学的题中应有之义。“用事例写清楚”是整合“按一定顺序把事情的过程写清楚”这一单元语文要素而提出的。学生在评价人物时，往往只有概念性的词语而缺乏事例支撑，这就导致其评价容易概念化、浅层化。教师要精确练写目的，明确练写要求，让每一次“课堂练笔”做到一课一得。

“课堂学思”的四个部分都是围绕语文要素和文本要点展开的，既评价学生学的效率，又评价教师教的效果，同时形成了一种课堂上师生、生生多向评价的机制，最终实现诊断、完善和发展的目的。

综上所述，“三思”既相互观照，又从不同角度精准发力，共同指向深度学习。教学中，有必要对每个方面给予同等重视。面对不同文体或群文阅读形式的阅读教学，“‘三思并行”模式是否适用等问题，还需要进一步实践探索。

参考文献：

[1]王芳芳.再现—经历—转化：深度教学的实现机制及其条件[J].课程·教材·教法，2021（2）.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[3]崔允漷，夏雪梅.“教-学-评一致性”：意义与含义[J].中小学管理，2013（1）.

（湖北省武汉市光谷豹澥第一小学   430206）