促进深度学习的语文课堂话语互动路径

李思怡

内容摘要：21世纪以来，随着核心素养的提出，深度学习成为中小学课堂教学的价值追求。语文课堂教学离不开师生的话语互动，高质量的课堂话语互动能够促使学生提升语文核心素养，产生深度学习。不良的课堂话语互动可能导致“浅层学习”，具体表现为脱离目标与真实情境，课堂对话具有随意性;教师掌控话语权，课堂对话缺乏平等性;课堂多主体之间的话语互动缺乏深入性与探究性。提升语文课堂话语互动的质量以实现深度学习需要从三方面进行改善：一是围绕基于语文学习目标、真实开放的任务或问题展开对话;二是给予学生平等的话语权，激发学生对话的主动性;三是合情合理地进行师生对话与生生对话，引发学生深入思考。

关键词：深度学习 语文课堂话语互动 语文核心素养 路径

深度学习是当前教育教学改革发展的重要课题，是学习质量的重要表征。发展学生核心素养是21世纪人才培养与基础教育改革的重要诉求，2022年版义务教育语文课程标准指出义务教育语文课程培养的核心素养是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现，对以高阶思维、批判创造能力、合作探究为核心的深度学习提出了要求。而对话是语文课堂上师生互动、开展教学的主要途径，探讨怎样进行课堂话语互动能够促进深度学习，对于提高课堂对话水平、提升学生的思维水平与学习质量、进而增强学生的语文核心素养具有重要意义。

一.中小学生深度学习的内涵

深度学习是马顿（F.Marton）和萨乔（R.Saljo）借鉴布鲁姆的认知维度层次划分理论，于1976年首次提出的一个关于学习层次的概念。[1]在此之后，越来越多的学者开始关注深度学习的研究领域。20世纪70年代深度学习的早期研究主要聚焦个体认知层面，根据布卢姆所提出的教育认知目标分类，一般認为致力于简单识记的学习是简单学习，而致力于领会、应用、分析、综合和评价的学习为深度学习，指个体习得将已有的经验、信息以及技术应用于新的问题和情境的能力。[2]安德森在此基础上进行修订，认知过程包括记忆、理解、运用、分析、评价和创造六个类目，当主要教学目标在于促进保持时，重点是强调记忆的目标，当教学目标在于促进迁移时，重点转移到从理解到创造的其他五种认知过程。[3]

21世纪以来，人们对深度学习的关注不仅仅停留在实验环境下的学习行为，越来越关注发生在真实社会情境中的学习问题，尤其是2010年之后，研究更加聚焦于课程与教学领域的中小学生深度学习的发生过程。同一时期，人们认为21世纪的学习要面向未来的挑战，学习的主要目的是为了培养学生的核心素养与关键能力。于是，对深度学习研究的取向超越了认知的视角，更多人从发展核心素养的视角探讨中小学生深度学习的发生。深度学习不仅仅是为了增进对学科的理解与迁移，还是一种关键的学习能力与思维方式。[4]深度学习是21世纪的学生必须具备的能力，以此能够更好地应对未知的变化和未来的工作。这种能力主要包括掌握核心学科知识、批判性思考和解决复杂问题、团队协作、有效沟通、学会学习、发展学术意念六个维度的基本能力。

总的来说，中小学生的深度学习应该是学生在真实的情境中，通过具有挑战性的任务或问题进行有意义的学习过程，在这个过程中充分有效地进行团队协作与沟通，进而掌握所要具备的基础知识，发展关键能力，培养高阶思维、批判精神、创新能力与迁移能力。这样的深度学习体现了三个方面的特征，分别是：认知的深度，参与的深度，结果的深度。[5]而语文课程的深度学习体现在提升语文课程的基本教育深度，引导学生对语文这门学科进行深入探究，[6]让学生在学习的过程中，由浅层次的学习向深层次化的学习发展，深化学生的语文思维，增强学生的语文学习效果，进一步提升学生的语文素养。

二.语文课堂话语互动影响学生学习的表现

课堂话语互动何以促使学生深度学习？产生于20世纪70年代、以维果茨基（Vygostsky）为代表的社会文化理论学习观关注学生高阶思维的发展，认为话语是思维和交际的核心媒介，高阶思维是话语互动的内化，特别强调产生于社会互动中的话语对深度学习的重要促进作用，[7]深度学习正是在对话、合作、交际中完成的。既然话语互动可以促进学生的深度学习，那么中小学语文课堂上的话语互动是否对深度学习起到了重要的推动作用？

有研究者通过对16节课的实证分析，揭示了语文课堂话语互动的若干现象：教师话语量多于学生话语量;学生的长话语机会明显少于教师;教师提问中“高认知水平”的问题比例偏低;学生话语大部分源于既定文本，个人见解较少。[8]事实上，低质量的课堂话语互动在当今中小学语文课堂仍然较为普遍，导致学生“浅层学习”，具体表现为以下几方面。

1.脱离目标与真实情境，课堂对话具有随意性

提问、质疑是对话最重要的要素和成分，在语文课堂教学中设置恰当的问题可以引导学生思维发展，推动问题解决。[9]这就对教师提出了更高的要求，因为只有教师引发的问题或者任务依据语文课程标准和学习目标且真实有效，才能达到上述目的。但是，部分教师为了顺利推进课堂，完成教学任务，只是在形式上进行了课堂的提问或质疑，其质量却往往被忽视。这些低质量问题或任务的引发缺乏对语文课程标准、对目标的分析，也没有联系学生的生活实际，只是就课本内容引发的孤立而零散的话语互动。学生不需要深度加工思考，他们表面上在不断地回应教师的问题，实际上却没有运用高阶思维，不能将零碎的知识整合起来。很多时候他们会用1-4字的短话语回应教师，而这所能表达的观点内容十分有限，甚至大多数情况下不能组成一个语法结构完整的语句，这种话语互动没有从根本上摆脱传统语文课堂的“机械学习”。

2.教师掌控话语权，课堂对话缺乏平等性

传统的语文课堂常被诟病为教师“一言堂”“满堂灌”，教师讲授过多，学生缺少表达机会。话语互动的启动往往是教师先引发的，学生回应后教师进行反馈，比较典型的就是辛克莱（Sinclair，J.）和库尔萨德（Coulthard，M.）发现的IFR结构和梅汉（Mehan，H.）提出的IRE结构。事实上，IFR、IRE三元结构体现了师生不均衡的话轮分配。我们可以发现，三个话轮中，有两个话轮是教师支配的，教师在话轮的启动和结束上占有决定权。教师有权力获得第三话轮意味着学生没有权力指名下一位说话者，是被动的一方，学生的回答被限制在教师预设的范围内。[10]有的语文教师，尤其是新手教师，进行教学设计时过度预设IRF的内容，他们不在乎“I”即提问是否启发到学生的思维，当学生回应后，仅仅只是按照预设的那样进行反馈，导致课堂僵化，学生的思考浮于表面。显然，这样的方式导致学生无法深度参与课堂互动，自然也就无法引发深度学习。

3.课堂多主体之间的话语互动缺乏深入性与探究性

深度学习不仅强调心理学意义上的个体参与、个体建构，更强调社会意义上的交流与互动，互动对话应该是多主体间的经验碰撞与交流，在差异中引发认知冲突，在对话中交换个体经验，在合作探究中形成意义建构。语文课堂上对话的主体主要是师生对话与生生对话。师生对话中对学生的思维起到重要促进作用的是教师的反馈。然而部分教师的反馈水平有待提高：首先，教师的提问质量低下，学生完全可以在语文课本中找到答案，反馈无法促进学生进一步思考;其次教师没有依据目标进行反馈，反馈没有针对性;最后，教师缺乏利用反馈引导学生深度学习的技能。事实上，反馈促进学生深度学习不在于运用什么样的形式，而在于教师能够依据目标以及学生的回答洞察到学生现有水平与目标之间的差距，并运用反馈引导学生深度思考。生生之间的合作学习、对话互动是对师生对话的一种补充，在语文课堂教学中同样具有重要意义，例如在阅读与讨论、表达与交流中，通过小组探究增强学生的口语交际能力，让学生学会表达问题和解决问题。如果教师没有意识到同伴对话的价值，也不利于学生深度学习。

三.如何开展促进深度学习的语文课堂话语互动

1.围绕基于语文学习目标、真实开放的任务或问题展开对话

第一，课堂话语互动围绕一系列基于语文学习目标设计的任务或问题展开。课堂上的师生互动与日常会话具有本质的区别，日常会话是随意的，而课堂师生言语互动却是有教育教学目的的。[11]能够促进学生深度学习的话语互动围绕依据目标制定的任务或问题展开，由此，师生话语互动的内容、方向、对话深入的程度才有据可依，学生才能在任务或问题的脚手架里得以运用与发展高阶思维。

第二，引发深度学习的任务或问题是具有情境性的，基于此的课堂话语互动也是在真实情境中发生的。使学生能够联系到日常生活实际，充分调动学生的直接经验，才能引起或激发深度学习。语文课堂话语互动需要创设情境，应建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联，符合学生认知水平;应整合关键的语文知识和语文能力，体现运用语文解决典型问题的过程与方法。

第三，引发深度学习的任务或问题應具备开放性与挑战性。在语文课堂中，一个开放性的问题往往可以让学生达到较高的参与水平。例如部编版语文七年级下册的课文《最后一课》，教师可以围绕两个关键性的问题引导学生进行深入思考：小弗朗士的思想情感有什么变化？韩麦尔先生是一个什么样的人？以此来引导学生在整体中把握人物形象与爱国情感。类似这样任务和问题的设计要有助于学生自主探索，以学生感兴趣的方式呈现，可以给学生带来更好的学习体验，形成不断深化的学习历程。

2.给予学生平等的话语权，激发学生对话的主动性

课堂对话要赋予学生话语权，让学生自己主导语文知识建构的过程，具体表现为学生自己定义并提出问题、明晰问题、探索问题、确认知识、产生新知识。[12]例如提出问题，语文课堂话语互动中的问题并不总是由教师提出的，也可以是在教师引导下由学生提出的。改变“IRE”结构中总是由教师启动、结束话轮的固定模式，学生也可以成为“I”的主体。学生自己提出感兴趣的问题，能够激发延续对话的动机，使学生投入到话语互动中。赋予学生话语权，意味着传统语文课堂话语互动中师生角色的转变与重建，教师成为学生学习的催化者、课堂文化的构建者与合作者。[13]

建设良好的课堂文化和师生关系，激发学生对话的主动性。良好的课堂文化可以培养学生的好奇心、想象力和创新力，激发学生的自主感与主动性。在语文课堂话语互动中，倾听比发言更重要。教师通过深入倾听学生的想法，让学生感到自己的想法是能被接纳和尊重的，以营造归属感，教师的倾听是对学生发言的鼓励，使发言者勇于表达自己的观点，积极参与到课堂中来。同时，教师的倾听为学生做出了榜样，让学生学会倾听同伴，培养学生相互学习、共同合作的习惯。

3.合情合理地进行师生对话与生生对话，引发学生深入思考

对于语文课堂上的师生话语互动，教师可以从认知、技能、态度三方面入手。第一，坚持对话促进学习的理念。不论是使用什么结构的话语序列，还是引发什么样的问题、给予什么样的反馈，其根本目的是促进学生的学习，提升学生的语文素养。第二，提升语文课堂话语互动的能力。例如在学生回答问题之后进行反馈，当学生错误回答问题，要意识到这是引发认知冲突的绝佳机会。第三，以尊重、友爱、平等、包容的态度引导课堂话语互动。教师应以开放的态度鼓励对话，以包容的态度接纳对话，以友爱的态度营造良好的对话环境，使学生乐于参与到语文学习话题中来，敢于发表见解，实现深度学习。

在生生话语互动方面，可以通过营造良好的话语互动文化、为学生创建“争论”机会两方面，促使学生深度学习。一方面，教师可以营造合作探究的学习文化，鼓励学生在独立思考基础上进行合作探究。另一方面，教师应该多为学生创建“争论”的机会。“争论”在促进认知发展方面具有重要作用，例如部编版语文六年级下册课文《金色的鱼钩》中，围绕“这是一个什么样的班长？”这一问题展开小组讨论，通过分享不同的经验与想法引发认知冲突，进而促进学生深入思考。使更多学生能够参与到生生对话中，从个体不同的经验出发，交流不同的观点，在讨论中引发高阶思维，促进迁移的发生。

参考文献

[1]Marton F， Saljo R. On qualitative differences in learning： I-Outcome and process[J]. British Journal of Educational Psychology， 1976， 46（1）：4-11.

[2]张光陆.促进深度学习的师生话语互动：特征与提升对策[J].全球教育展望，2020，49（10）：27-38.

[3]Anderson， L. W. et al. A Taxonomy for Learning Teaching and Assessing： A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives[M]. New York， NY： Longman， 2001：70.

[4][5]郑东辉.促进深度学习的课堂评价：内涵与路径[J].课程.教材.教法，2019，39（02）：59-65.

[6]王悦.基于深度学习的小学语文教学研究[J].科学咨询（教育科研），2022（01）：211-213.

[7]Vygostsky， L. S. The Genesis of Higher Mental Functions[A]. Wertsch， J. V. （ed. ） . The Concept of Activity in Soviet Psychology[C]. Armon， NY： Sharpe， 1981： 163.

[8]王杰，赵冬臣.高中语文课堂的话语现象——基于对16节语文课的实证分析[J].教育导刊，2021（06）：58-63.

[9]刘哲雨，王志军.行为投入影响深度学习的实证探究——以虚拟现实（VR）环境下的视频学习为例[J].远程教育杂志，2017（01）：72-81.

[10]Clifton， J. Facilitator Talk[J]. ELT Journal， 2006（2）： 142-150.

[11]黄山.IRF课堂话语结构刍议：发现、争论与再思考[J].全球教育展望，2018，47（05）：15-24.

[12]郑太年.以学习者为中心的课堂对话：理论框架与案例分析[J].开放教育研究，2019，25（4）：59-65.

[13]Fullan， M.， Quinn， J. & Mceachen， J. Deep Learning： Engage the World， Change the World[M]. Thousand Oaks， CA： Corwin， 2018： 67.

（作者单位：宁波大学教师教育学院）