幼小衔接视角下小学低段学生数学语言表达能力培养策略

魏惠兰

刚从幼儿园步入小学的儿童，正处在人生发展的“浪漫化阶段”，喜欢直观、生动、形象、有趣的事物，言行举止大多受感性支配，缺少理性思考，无法用比较标准的、数学化的语言表达自己的思考过程，在数学课堂中出现会做不会说、随心所欲、自说自话的现象。数学语言是学生的思想载体，学会用准确、精练的数学语言有条理地表达自己的思考过程、数学现象、算理等是学习数学的必经之路。因此，培养低段学生的数学语言表达能力，促进其数学核心素养的提升，是实现学生的数学学习从幼儿阶段向小学阶段平稳过渡的关键。那么，教师应如何遵循儿童的年龄特征和思维发展规律，努力培养小学低年级学生的数学语言表达能力呢？以下笔者依据自己的教学实践，从四个方面进行探讨。

一、创造良好环境，实现心理衔接

幼儿阶段的学习与小学阶段大不相同，幼儿教师一整天参与孩子的学习、生活，师生关系温馨而密切;小学阶段的学习科目多，不同的教师执教不同的学科，每节课都有各自的教学任务，每班学生数又比幼儿园多得多，教师与学生不易建立亲密感。因此，教师要顺利进行教学活动，课堂上必须努力创设民主、平等、和谐、融洽的氛围，使学生敢想、敢问、敢说。课外时间和学生多交流，使学生形成良好、健康的交际心理，开启小学学习新生活。

二、学会阅读文本，实现语言互译

掌握好数学语言是一个长期的過程，学会阅读文本是其中重要的一环。小学低年级的数学教材，多数是图文并茂的，一些重要的信息就承载于图中。抽象的数学与形象的图示之间需要语言这一纽带，教师要在儿童化语言和数学学科性知识之间搭起桥梁，从儿童生活经验入手，引导他们去看文本上图画的顺序、对话的内容，用手“指读”数学信息以及数学问题，初步养成仔细阅读数学文本的习惯，这对形成有条理的数学语言有很大的帮助。

例如，在苏教版一上“分与合”的教学中，教师引导学生观察“想想做做”中的第4题“照样子接着画”，这是教材中第一次出现找规律类型的题目，很多学生无从下手。课堂上，教师可以这样引导：“图形娃娃可友爱了，它们都是一组一组排队出来的，你知道几个图形娃娃组成一组吗？谁在小组的最前面？后面跟着谁？已经有几组出来了？接着出场的又会是谁呢？”等学生对问题进行完整表述后，再向学生总结概念：“像这样一组一组有顺序地出现的现象，就叫‘规律。”通过这样形象生动的描述，学生就能快速、有效地抓住“规律”的数学本质特征，同时也学会用兼具儿童化、科学性和逻辑性的语言来表达这种数学现象，逐步实现生活化语言与数学化语言的互译。

三、创设鲜活场景，激发表达意愿

幼儿园阶段的数学学习，多数以直观教学为主，趣味性强，在学中玩、在玩中学。步入小学后，教师要遵循儿童认知的发展规律，尽可能多地创设一些真实鲜活的教学场景，让学生在生动有趣的场景中积极主动地思考，大胆表达自己的思考过程。

例如，苏教版一上“认识10以内的数”的教学中，教师呈现课本中例2排队买票的情境，这是一个儿童熟悉的生活画面，他们根据已有的生活经验，通过观察和数数，就能很快作出这样的表达：一共有5人在排队买票，谁排在第2，谁排在第5。但是针对教师提出的“为什么可以这样表达？”“几和第几有什么不同”等问题，学生在静止、定格的画面中难以对这些数学问题形成深刻的体会和思考，无法进行充分的表达。为此，可以在课堂上进行现场模拟教学，为学生搭建起能够具体感知的动态学习场景。首先，教师组织6个学生上台，1个扮演售票员，5个扮演购票者。先让售票员排在最左边，5个购票者从左往右依次排开，教师提出问题：“请说一说一共有几位同学在排队买票，谁排在第五位？为什么可以这样说？”学生根据问题进行表述。接着，把售票员排到最右边，这时引导购票者根据生活经验纷纷转过身来从右到左排好队。教师提出两个问题：“现在一共有几位同学正在排队买票？谁排在第5位？”“同样是这5位同学，为什么刚刚排第1位的同学，现在排第5位呢？”通过这一系列的交流与互动，学生在变与不变的过程中明晰了原因。然后，请走售票员，让5位同学面向全班同学站立，教师提问：“现在一共有几位同学？谁排在第5位？”此时，学生中出现两种不同的声音，教师进一步引导：需要事先约定好是从左往右数还是从右往左数，才能准确把握位置。最后，教师再请两位同学上台，进一步提问：“现在一共有几位同学？从左往右数，谁排在第3位、谁排在第7位？”“请从右起的4位同学跺跺脚，请从右数第4位同学跺跺脚，请从左起的3位同学举起手……”一连串现场模拟活动，将原本平淡无奇的教学场景鲜活化，唤醒学生对变化中的真实场景的观察、体验、思考与感悟。同时，将儿童对教学活动的兴趣转化为对教学内容本身的关注，有效激发表达意愿，促进思考。

四、引导倾听交流，实现有效表达

倾听是最主要的学习方式之一。幼儿时期的倾听往往是浅层次的倾听，如用眼睛看、用耳朵听等;而小学阶段的儿童有着具体的学习任务，要求倾听时能够接收完整的语言信息，倾听后要懂得提炼理解、确认反馈信息，对同学的表达能够作出欣赏或批判的回应，从而达到主动建构、理解的目的。

例如，在进行苏教版一上“20以内的进位加法”的教学时，教师出示练习题：9+1=□、9+2=□、9+3=□、9+4=□、9+5=□、9+6=□、9+7=□、9+8=□、9+9=□，引导学生仔细观察这些算式，思考并表达自己的理解和发现。学生的表达有“我发现它们的得数慢慢变多”“我发现每个算式的得数都比前一个多1”等。小学低年级的学生往往无法从整体上观察和发现规律，也难以准确、完整地表达规律。为此，教师适时提出问题：“为什么从第一个算式到最后一个算式的得数是从小到大、逐渐增加1？”学生在交流与探索后，教师请学生表达自己的发现，生：“我发现每个式子的第一个加数都是9，第二个加数都从小到大逐渐加1。”师：“小朋友们，谁能在这位同学所说的基础上，把得数的变化也说清楚？”生：“9加几的式子，第一个加数都是9，第二个加数逐渐增加1，它们的得数也逐渐增加1。”此外，教师还可以进行其他发散性引导：“谁能够说一说还有其他发现吗？比如大家对这些算式得数的十位进行观察有什么发现？”生：“我发现得数十位上的数都是1。”生：“我发现得数个位上的数都比第二个加数少1。”一个人的表达往往是不完整、无序的，而一群人或一个团队的表达就可以更加丰富、严谨，更逼近数学的本质。儿童在观察、比较、倾听其他同学发言的过程中，思维逐渐得到启发，就会做出或欣赏、或批判、或更有效表达等回应，从而促进数学语言表达能力的提升。

（作者单位：福建省霞浦县实验小学          责任编辑：宋晓颖）