以学评教：学习中心教学的评价标准构建

陈佑清

教育学博士，二级教授，博士生导师，湖北省名师工作室主持人，现任华中师范大学中小学发展研究中心主任、课程与教学研究所所长，兼任中国教育学会教学论专业委员会副理事长;已出版著作《教育目的论》《教育活动论》《教学论新编》《有效教学》《学习中心教学论》《学习中心教学的学校行动研究》等，主编《校本研究个案透视——武汉市崇仁路小学校本研究之研究》等，以及小学教师主体性发展研究丛书《成“人”习惯养成》《特色班级建设》，在《教育研究》《课程·教材·教法》《光明日报》等报刊上发表论文 120 余篇;获省部级以上教科研类奖励8项。

教学评价标准是引领教学改革的方向标和指挥棒。在我国当下课堂教学形态由讲授中心教学向学习中心教学转型的过程中，研制以学习中心教学为取向的教学评价标准，对推进学习中心教学具有重要意义。

一、以教论教：现行课堂教学评价标准的基本特征

在我国，人们普遍重视对教师的课堂教学进行评价。各级教学管理或研究部门、很多中小学校都制定了相关的课堂教学评价标准，用于评测和监控教师上课的质量和效果。通过对比分析国内已有的一些课堂教学评价标准，我们发现，尽管它们所选择的评价指标不尽相同，但在设计思路上高度相似。

现行课堂教学评价标准的典型特征是，主要从教师教的角度出发，即从教师对教学活动的设计及教学过程的实施方面设计评价指标体系，以评价教师课堂教学的优劣。其评价指标主要包括教学目标、教学内容、教学方法、教学手段、教学效果等。这种评价标准存在的突出问题是，评价指标体现的价值取向明显表现为“以教论教”，即以教师教的行为表现来评价教师教的质量和效果。虽然经过新课程改革的洗礼，国内有少数评价标准开始将学生学习过程及效果作为独立的指标列入教学评价体系，但由于对学生学习过程及效果的评价在整个评价体系中所占权重过低，这种评价体系的总体倾向仍然是“以教论教”。另外，它将教与学当做平行的两种影响教学质量的变量来设计评价指标，混淆了教与学之间的因果关系。

“以教论教”的评价标准存在的根本问题是脱离教师的教对学生学习的影响及其产生的学习效果，孤立、单向地从教师教的行为过程来评价教师教的质量及其优劣，它背离了教学的本质、教师教的根本目的及基本功能。从有效教学的理念来看，教师教的质量或效果的好坏，不能从教的行为、教的过程本身去评价，而应从教对学的影响或教之下学的表现及效果去评价，即要“以学评教”。

二、“以学评教”的教学评价标准建立的依据

“以学评教”的评价取向体现了现代教学突出以学生学习为中心的趋势。

西方有效教学研究过程的变迁显示，西方对有效教学关注的侧重点逐步由教师的教转向学生的学。最初，西方对有效教学的研究是从探讨好教师的特征或品质切入的，认为具有某些优良特征或品质的教师，其课堂教学就是有效的。之后，人们发现好教师的特征或品质并不能保证其课堂教学总是有效。因此，到了20世纪70年代初，西方一些学者开始从教师的课堂教学行为入手研究有效教学问题。通过研究，他们认为教师行为是决定课堂教学是否有效的主要因素。这一看法到了20世纪70年代后期又被一种新的观点取代。这种观点强调，教师教的行为的有效性要通过观察其引起和促进学生行为的有效性来分析和判断，因为教师教的行为只有被学生感知、接受、配合并表现出有效的学习行为时，其效果才能体现出来。这实际上已经确立了以学论教的思想。

我国自改革开放以来形成的课堂教学改革的成功经验，也显示出明显的以学习为中心的追求。20世纪80年代产生的一些典型的教学改革，如卢仲衡的“中学数学自学辅导教学模式”、魏书生的“语文课堂结构改革实验”等，在教学过程组织上存在的一个突出特点是：放弃了传统教学中教师一讲到底的教学活动结构，大幅减少或压缩教师讲授的时间;与减少教师讲授时间相对应，增加和突出了学生课堂自学的环节。自20世纪80年代末以来，以洋思中学和杜郎口中学为代表的学校通过改变教与学的关系、教学组织形式及教学活动方式，落实学生在教学过程中的本体地位、主体作用及自主学习方式，并创造了“少教多学”“先学后教”“依学定教”等教学理念和策略。

现代教学凸显以学生的学习为中心，是由当代教学的价值取向及其实现所需要的教学过程决定的。首先，现代教学的价值取向已从使学生掌握知识为主向促进学生素养发展为本转变。其次，基于素养学习和教导的特殊机制、以学生素养发展为本的教学过程，将其中心和焦点放在学生能动学习活动的组织、激发、调动和促进上。也就是说，在这种教学中，要以学生能动的学习活动作为教学过程的本体或目的，而将教师的教导当作引起学生能动参与学习活动和促进学生有效完成学习过程的条件或手段。因此，以素养发展为本的教学过程要“以学为中心，教为学服务”，教学评价标准也应是“为学而教”“以学论教”。

三、“以学评教”的指标体系设计构想

“以学评教”的指标体系的设计思路是：以教师教导所引起和促成的学生学习行为的表现、状态来评价教师教导的效果或质量。因为学生学习行为的表现或状态是决定学生学习质量或效果的直接控制因素，教师的教导行为只有作用于学习行为才能影响学生学习的质量或效果，所以实现有效教学的学习行为具有如下特征。

一是学习行为的针对性。有效的学习行为应是有针对性的学习行为。也就是说，这种行为是针对影响学习行为的基本教学要素（包括目标、内容、学情、条件）的实际状况而选择和设计的，如符合教学目标实现的需要（特定的教学目标要用特定的学习行为才能实现）、切合所学内容的特性（不同的教学内容要求使用与之相适应的学习行为）、基于学生的学情（不同学习基础的学生要求运用不同的学习行为）、适应现有的教学条件（不同的时空及物质条件适于使用不同的学习行为）等。

二是学习行为的能动性。无论是理论研究还是成功的教学改革经验都显示，学生主动参与学习活动和独立完成学习过程是有效教学最重要的前提条件。我国改革开放以来所关注的研究主题如“学生学习的主体性”“自主学习”“建构主义学习观”等，均鲜明地突出了学生学习的能动性对于学生学习與发展的意义。“学习的能动性”既表现为外部可观察的积极、投入、专注的学习状态，又表现为学生在头脑中积极主动地对学习对象进行信息加工、意义建构和体验获得的过程。

三是学习行为的多样性。多样性是由针对性派生出来的特性，因为在一节课或一个单元的教学中，教学目标通常不是单一的，而是多方面的;教学内容不是一种，而是包括不同的板块（如一节语文课中有字词教学、阅读教学、习作教学等）;学生的学情随着教学进程的推进也在发生变化等。教学目标的多面性、教学内容的多样性及学生学情的改变等，要求应有多样性的学习行为与其相适应。另外，为了活跃课堂气氛、维持学生学习的热情，也要设计多样性的学习行为并变换使用不同的学习行为。

四是学习行为的选择性。基于已有生活经验、知识基础及思维方式等方面的学情差异，同一班级中不同学生在面对同样的学习目标、学习内容、学习条件时，其采取的学习行为是有差异的。因此，应允许不同的学生选择不同的学习行为，包括不同类型和方式的行为、不同频次或时长地使用这种行为等。增强学生对学习行为的选择性，是提高教学有效性的重要条件。

学习行为的针对性、能动性、多样性、选择性之间存在特殊的关系。对于有效学习而言，学习行为的针对性是基础性的，而学习行为的能动性、多样性及选择性则是学习行为具有针对性的外部表现，因为当学习行为相对于教学的目标、内容、条件及学情而言具有针对性时，学生的学习必然会显现出能动性、多样性和选择性。

基于上述理解，我们提出如下“以学评教”教学评价指标体系。