联结：为识字教学注入高阶思维

慎秀峰　盛新凤

深度学习

随着课程改革的深入发展，培养学生核心素养，构建深度学习的课堂，全力提升学科育人品质，是当前教育教学的大势所趋。深度学习注重对学习内容的分析与理解，强调学习的联系与整合，推动学生知识的迁移运用与问题的解决，促进学生的思维发展与知识的整体建构。

本期，我们推出一组关于深度学习的教学研究与思考的文章，希望能给大家一些帮助和启发。他们有的立足于第一学段识字教学，有的着眼于计算教学，有的着眼于学生的主体学习胜任力，从不同层面引领学生围绕主题进行深度、有意义的学习，建立起系统的认知结构，发展学生的高阶思维品质，形成良好的学科核心素养。

（本刊编辑部）

【摘 要】高阶思维是学生适应现代社会发展的一种关键素养，也是课标要求培养的关键能力。小学第一学段是思维发展的黄金期，中国汉字在构字方面音、形、义俱全，识字教学是发展高阶思维的重要载体。文章立足第一学段识字教学，运用“已知—未知”联结、“整体—个体”联结、“冲突—平衡”联结等策略，提升识字教学效率，促进学生高阶思维的发展。

【关键词】识字教学 高阶思维 联结理论

《义务教育语文课程标准（2011年版）》强调“语文课程要让学生发展思维力”。由此可见，发展思维也是切合语文课程标准的必然要求。美国教育家布卢姆将思维过程具体化为六个教学目标，即记忆、理解、应用、分析、综合、评价和创造，其中记忆、理解、应用是低阶思维，是较低层次的认知水平，主要用于学习事实性知识或完成简单任务。高阶思维是建立在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，如分析、综合、评价和创造。此外，他还提出：“四至八周岁是培养孩子思维的最佳时期。”

小学第一学段是思维发展的黄金期，而识字教学是第一学段语文学习的重要组成部分。中国汉字的构建，形、声、义俱全。它的字形结构不同于图画，也不同于拼音文字，是由各种不同的基本笔画按一定的规律和方式组成的方块字，结构复杂，相似性大。较之于表音文字，学习汉字更有利于开发学生的智力，培养学生的高阶思维。由此可见，在小学第一学段识字教学中发展学生的高阶思维必要且可行。

然而在目前一线识字教学中，存在着机械识记、散点教学等现象，这不仅不利于学生识字能力的提升，也忽视了识字教学对学生高阶思维发展的作用。根据教育家桑代克联结主义学习理论即学生学习的过程是一个联结的过程，本文立足识字教学课堂，探索有效识字联结策略，发展学生的分析思维能力、综合思维能力和创造思维能力等高阶思维。

一、“已知—未知”联结，启蒙分析思维

汉字具有图画性和故事性、顺应低年级学生认知水平的特点。因此，在学生已有经验与学习目标之间建立联结关系，通过联结字理字形、整体语境这两种方法，可以使学生在有思维含量的学习活动中训练分析思维能力。

（一）联结字理字形，因义化形

处于第一学段的学生易接受直观、形象的事物。象形字是小学生在入学初期首先接触到的基本字，来源于现实生活中的实物形状，比文字符号更加直观。在教学象形字时，我们可以根据其观物取象、以象示意的特点，引入图片，介绍演变过程，让学生形象直观地识字。

例如，在教学统编版语文二年级上册“语文园地一”的识字加油站板块时，为了帮助学生认识“湖心亭”的“亭”字，教师通过演示文稿出示生活中的 “亭”以及各个时期“亭”字形的演变（见图1），引导学生通过图文对比、联想等方式加深对“亭”字义的理解和对“亭”字形的识记。

师：同学们，对照生活中的“亭”和湖心亭的“亭”字，我们有什么办法记住它的字形？

生1：上面一點和一横就像亭子的顶。

生2：中间的“口”就是亭子中间的各种图画、彩绘。

生3：下面的“丁”好像亭子的柱子和房梁。

师：同学们可真会联想，“亭”字就是这样慢慢演变过来的。那“停下来”的“停”为什么是这样写的呢？

生4：单人旁就是一个人，他走着、走着走累了，来到亭子里停下来休息一下。

师：听了你的描述，我们不仅记住了字形，还理解了“停”的意思呢！

由“亭”字出发，学生先追溯了汉字的演变过程，再联结了“亭”的字形与“亭”字义的联系，然后由象形字“亭”的学习迁移到会意字“停”的学习。在这个联结过程中，学生水到渠成地掌握了会意字“停”的音、形、义。联结字理字形，学生在唤醒生活经验、逻辑推理等思维的过程中发展了分析思维能力。

（二）联结整体语境，随文识字

识字教学讲求字不离词、词不离句，在语境中识字，遵循汉语学习规律，是我国小学语文宝贵的识字教学经验。随文识字要求学生在阅读的基础上识字，这样学生就能分析并判定汉字在语境中特定的含义，进而提升分析思维能力。

例如，在教学统编版语文二年级下册《找春天》一课时，课文第3自然段第一句“春天像个害羞的小姑娘，遮遮掩掩，躲躲藏藏”中的“羞”字是本课要求会认的字。教师通过随文识字的方法来让学生识记“羞”，进而发展他们的分析思维能力。

师：同学们，你们在什么情况下会遮遮掩掩、躲躲藏藏？

生1：难为情，不好意思的时候。

师：这就是“害羞”的意思，那“羞”是什么意思？

生2：我认为也差不多是“害臊、难为情”的意思吧。

师：那我们有什么办法记住“羞”的字形呢？

生3：上面的“羊”的变形好像是一只手，下面是个“丑”字，那就是一个人当众出丑，用手挡住自己的脸吧！

师：你这种说法真有趣，通过这样推理分析，我们不仅记住了“羞”的字形，还掌握了它的意思。

在这个教学片段中，学生联系语境中“遮遮掩掩，躲躲藏藏”理解了“害羞”的含义，再由词语“害羞”分析“羞”的字义，然后自主想象“一个人当众出丑用手遮脸”的情形，用这样儿童化的方式识记“羞”，学生更好地将阅读和识字结合在一起，不仅理解了字面意思，而且深入语境，理解了汉字在文中的意思，进而获得了分析思维能力的发展。

二、“整体—个体”联结，发展综合思维

综合思维能力是指合理把握整体与部分之间的关系，着眼整体，兼顾部分。统编版教材将体现汉字规律和特点的字编排在一起作为学习材料，从而集结成识字网络。在教学中，教师应把握并用好教材这一识字特点，采用“整体—个体”的联结策略，根据构字特点，整体把握构字规律，进而培养学生的综合思维能力。

（一）联结相同点，把握规律

课堂上，教师要引导学生围绕有价值的问题展开讨论，让学生深度融入文本，抓住汉字的共同点进行研究，于不同处找共通点，探求构字规律，进而发展综合思维。

例如，在学习统编版语文一年级上册“语文园地五”（见图2）时，学生发现很多草字头的字和草有关、很多木字旁的字都和树有关。于是教师让学生思考偏旁部首与字义的关系，学生探究后总结得出规律：偏旁部首往往与字义密切相关。此时，适当巩固前期已经掌握的偏旁部首（三点水、单人旁、雨字头、反犬旁、竹字头、言字旁……）与表意之间的关系知识，这不仅有利于巩固已学生字，而且引导了学生从散点地识字到探寻构字的规律。在规律探寻的过程中，学生初步启迪了综合思维。

（二）联结差异点，把脉部分

在识字教学中应进行归类学习，让学生在同中求异，引导学生思维逐渐向高层次过渡。以归类识字为依托，学生不仅能抓住不同生字的内在联系，而且能敏锐捕捉字与字之间的差异。引导学生从宏观角度识字，于微观处找出个性差异，更能发展学生的綜合思维。

例如，在教学统编版语文二年级上册识字加油站板块（见图3）时，教师采取了如下“同中求异”的学习方法：

师：这三组词语，读读读音、看看字形，你们发现了什么？

生1：我发现了这三组词语中都有一个字读音相近，字形也相近。

师：是的，比如第一组“锋、峰、蜂”都有个“夆”，第二组都有个“莫”，第三组都有个“少”，它们的读音往往跟相同部分读音相近。这样由两个部分组成，其中一个部分表示读音的字，我们叫——

生2：形声字。

师：谁来说说还有什么发现？

生3：它们的偏旁跟字义密切相关。

师：谢谢你为我们补充了形声字的知识，形声字往往形旁（偏旁）表示意思，声旁表示读音。

在这个教学片段中，学生首先“异中求同”找出相同部件后，知晓了“声旁表示读音”;接着向“同中求异”漫溯，发现不同部分的形旁表义，进而建立起“形声字”的概念。在这样的学习活动中，学生的思维从着眼整体到关注个体，充分地训练了综合思维。

三、“冲突—平衡”联结，启迪思辨思维

教育家杜威提出，高阶思维不是自然发生的，它是由难题和疑问或者一些困惑、混淆或怀疑引发的。而思辨思维是在“认知冲突—问题生成—探究反思—认知平衡”的过程中发生的。教师要善于把握学生在识字过程中的认知冲突，建立“冲突—平衡”的联结，引导学生自主探究反思，解决问题，启迪思辨思维。

（一）拓展链接，思辨隐性知识

语文的学习积累一般经历由字词到段落再到篇章的过程。面对纷繁的汉字，学生没有建构图式，往往对汉字学习认知无序。在教学中，可以借助思维导图进行思辨，为学生梳理识字知识图式，使学生的思维从无序到有序转变。

图4是统编版语文一年级上册“语文园地三”字词句运用板块内容，这幅思维导图将与“车”有关的词语分成了三类：第一个分支是与车相关的动作;第二个分支是与车相关的名词;第三个分支是车的种类。利用这三个分支可以拓展学生的思路，从而帮助学生有效识记生字、积累词语。

教学中，教师引导学生继续给“车”分类扩词：

师：你们还能给“车”组一些词吗？

生：骑车、车灯、卡车、下车、电瓶车、车胎、开车……

师：那请你们把这些词语填入上面三个分支。

（生在分支上补充词语）

师：能说说为什么这样补充吗？

生1：左边那个分支是车的种类。

生2：右下面的分支是与车有关的名词。

生3：右上面是关于车的动作。

通过这道类似“汉字花”的思维导图练习，首先帮助学生发散思维，不断思考关于“车”的词语，再辨析已有的、零散的关于“车”的词语应如何分类，最后将分类后的词语组合成三个集成块，促使学生初步形成三个丰富的词语库，训练了学生的思辨思维。

（二）启迪思考，思辨内在逻辑

小学生知识经验较浅，在识字过程中往往会触及他们的知识盲区。针对学生的认知真空，教师要充分把握学情，引入学习资源，引导学生积极探究，理解字义，最终发展思辨思维。

例如，统编版语文一年级下册《咕咚》一课中，学生无法就字义去记忆字形“家”。在引导学生认识“家”这个汉字时，教师于学生认知空白处引入恰当资源：

师：谁来说说“家”的字形？

生1：上面的宝盖头就是住的房子，家要有住的地方。

师：是的，远古时代，人们以打猎为生，居无定所，是没有“家”的。随着时代发展，人们开始圈养牲畜，于是他们便有了房子，才有了“家”的概念。房子就是“家”，宝盖头。

师：谁来猜猜“豕”是哪一种家畜？

生2：我看它的字形矮矮胖胖的，像头猪。

（课件出示“豕”的演变）

师：你可真会思考，家里养猪，生活富足，这就是“家”起初的含义。

对于“家”字的识记，下面部分的“豕”是重难点。引入“家”的历史变迁，补白了他们这段真空的历史认知，学生从对“家”字学习的认知冲突到探究直至解决问题的过程中，发展了思辨思维。

通过汉字学习，学生不仅能听、说、读、写，还能不断地积淀语文内涵，更可以发展高阶思维。让我们用好教材，设计好学习活动，立足课堂，更好地提升学生的思维含量！

【参考文献】

[1]孙利群.小学生高阶思维培养的有效策略[J].语文教学通讯，2021（3）.

[2]许庆.探究趣味识字的教学策略——以统编小学语文教材二年级上册为例[J].小学语文教师，2019（11）.

[3]李晓飞.正确认识不同思维表征方式的价值[J].江苏教育，2020（25）.