初中物理“两课”一体化设计与实践

【摘 要】基础性课程与拓展性课程如同硬币的“一体两面”，共同指向学生的核心素养培养，两者有同等重要性。但目前基础性课程与拓展性课程易忽略一体化，“两面”彼此分离现象突出。文章从整体思维建构、教学目标确定、驱动性问题设计、任务链创设、多样评价实施五个方面提出“两课”一体化的普适性策略，并以“凸透镜成像的规律”一课为例，进行条分缕析。

【关键词】“两课”;一体化;初中物理;凸透镜

一、引言

《义务教育课程方案（2022年版）》明确指出，义务教育课程包括国家课程、地方课程和校本课程三类。以国家课程为主体，奠定共同基础;以地方课程和校本课程为拓展补充，兼顾差异。[1]6学校课程设计与实施时，要注重整体规划，有效实施国家课程，规范开设地方课程，合理开发校本课程[1]13。结合国家课程、地方课程和校本课程的定位，我们习惯把国家课程称为基础性课程（以下简称基础课），把地方课程与校本课程称为拓展性课程（以下简称拓展课）。就拓展课而言，一般有知识拓展类、体艺特长类、实践活动类三种类型。从物理学科视角出发，教师要重点开发与实施知识拓展类、实践活动类课程。

课程主要是由“课”组成的，基础课与拓展课（以下简称“两课”）有同等重要的作用，它们均可激发学生学习的兴趣，促进学生进行深度学习，培养学生科学探究、实践创新等核心素养。如果把“课”看成一枚硬币，那么“两课”就组成了硬币的“两面”，一起建构了“一体两面”的整体硬币模型。因此，教师既要认识到“两课”的区别，更要体会到“两课”的联系，通过辩证统一的思维，从更全面、更高位的视域认知“两课”的价值。但观察当前课堂，“两课”彼此脱节、各行其是的现象还比较严重，“重基轻拓”的情况也比较普遍，“重学轻做”的问题仍较突出。为此，教师需要回归初心，思考“两课”的辩证关系，并在此基础上寻求更好的问题解决策略。

二、“两课”一体化问题梳理及关系思辨

基础课目的是确保每一名学生具备适应社会的必备素质，拓展课主要满足学生的个性化学习需求，两者同为一体，又各有侧重。但在现实中，“两课”一体化却存在一些问题。一是思维彼此脱节。教师多以“二元”思维去研究“两课”，更多的精力投入在基础课的设计与实践上，拓展课多处于补充与附属位置。二是内容彼此脱节。“两课”在内容选择上都应以标准为基，但教师在拓展课内容的选择上存在较大随意性，把“自主选择”当成“自由散漫”。三是实施彼此脱节。在升学压力依然存在的事实下，师生会自觉或不自觉地把过多的精力倾注在基础课上，拓展课在实施中被视为基础课的调节剂，甚至是“放松课”。

要解决以上问题，教师需要用辩证思维去认识“两课”之间的关系。一是基础课是拓展课的基础。学生如果没有在基础课中完成对基础知识和基本技能的牢固掌握，要想在拓展课中完成基于核心知识的运用，解决真实性的复杂问题，是非常困难的。二是基础课与拓展课各有侧重。“两课”一体化是在不改变原来各自功能的基础上，把“两课”看成一个整体，以实现功能叠加的效益最大化。三是基础课与拓展课可以相互转化。基础课与拓展课相辅相成、相互依賴、相互促进，并且可以在一定条件下相互连接、相互转化，具体如图1所示。

三、“两课”一体化的普适性策略

从系统论的观点看，因为系统的整体功能具有组成部分（要素）在孤立状态中没有的新功能，“两课”分离的现实也就必然削弱整体功能。因此，教师在设计“两课”一体化的普适性策略时，应在保证“两课”独有价值的前提下，关注“两课”之间相互联系的要素。通过相互作用，不仅能发挥拓展课的拓展、深入功能，也能促进基础课教与学效果的提升。

（一）“两课”一体化的整体思维建构

俗话说：思路决定出路。“两课”的设计与实践一体化首先要从更高的、整体的角度去思考“两课”的衔接点。想要做到这一点，需要教师拥有系统思维。系统思维是把认识对象作为系统，从各要素的性质以及系统和要素、要素和要素、系统和环境的相互作用、相互影响中综合地考察认识对象的一种思维方式[2]。系统思维能简化学生对事物的认知，使学生从整体上认识和解决问题。系统思维的核心思想就是整体性。具体到“两课”的系统思维，笔者认为主要有两个方面。一是“两课”的同等重要性。基础课与拓展课都是开设给学生学习的课程，对学生有同等重要性，所以要改变“重基轻拓”的思想。二是“两课”的统一性。教师应从更高的维度来看基础课与拓展课，可以借助“一体两面”的硬币模型，把“两课”看成“一课的两个部分”，这样的统一性思维建构有利于“两课”系统思维的完善。

（二）“两课”一体化的教学目标确定

教学目标是教学活动的出发点和归宿，对教学活动起着定向、调控和评估的作用，是教学决策的依据之一。教学目标决定教学内容，也决定教学实施的方法与策略。具体到“两课”一体化的教学目标确定，笔者认为至少需要三个步骤。一是清晰课程标准总要求。课程标准是教学的依据，也是评价的基础，还是“教—学—评”一致性的出发点与归宿。因此，不管是基础课还是拓展课，都要清晰课程标准的要求。二是整合学习目标。课程标准是教材、教学和评价的基本依据，但并不等于对教学的具体问题进行了具体的规定。因此，教师要结合教材及学生实际等因素进行学习目标整合。三是分解教学目标。在教学目标清晰后，教师需要结合基础课与拓展课的不同特点，把教学目标分解到“两课”之中进行落实。

例如在“凸透镜成像的规律”的教学目标确定中，教师先要阅读课程标准，针对课程标准及学生实际，明确凸透像成像的教学目标主要有以下三个方面：①认识凸透镜的会聚作用;②探究并知道凸透镜成像的规律;③了解凸透镜成像规律的应用（放大镜、照相机、投影仪、望远镜、人眼成像）。接着，教师要根据以上三个方面的要求，结合“两课”一体化思考，以“如何制作投影灯”为驱动性问题，把教学目标进行分解。其中，目标①与目标②在基础课中完成，目标③以“制作投影灯大赛”为例，在拓展课中进行实践，通过目标的整体设计及各有侧重，形成基础课与拓展课教学目标的有机融合。

（三）“两课”一体化的驱动性问题设计

驱动性问题是将比较抽象的、深奥的本质问题，转化为特定年龄段的学生感兴趣的问题[3]。“两课”一体化的驱动性问题设计重点关注以下几个方面。一是问题情境的真实性。一个好的驱动性问题需要基于真实的情境，学生通过情境，将学习与生活及重要问题相关联，从而促进基于现实的有意义学习。二是问题的统摄性。教师可以通过问题的统领作用，串联“两课”的学习内容，持续推进学习进程，学生在教师的引导下，解构问题、架构问题、重构问题。三是问题的实践性。“两课”一体化的驱动性问题强调引导学生实践，让学生结合问题，在“做”的实践体验中，与“学”的环节相对应，与“思”的环节相融合。

例如在“凸透镜成像的规律”的驱动性问题创设中，教师精心设计了以下驱动性问题：“夜晚中，我们看到许多店面的电子招牌通过光的折射投放到地面上，吸引顾客的注意，这其实是凸透镜的功劳。那么，同学们可以自己制作投影灯吗？”这样的驱动性问题着眼于学生的生活情境，符合学生的认知规律，体现课程标准要求掌握的凸透镜关键概念。

（四）“两课”一体化的任务链创设

为了实现教学目标，教师需要将知识转换成具有连续性、系统性、递进性的任务，整个教学过程围绕任务展开，逐层深入，环环相扣，从任务到任务，从任务走向感悟，走向超越。“两课”一体化的任务链创设主要突出以下几个特点。一是强调“学”与“做”的结合。结合“两课”的特点，在基础课中，教师通过任务链串联，让学生通过“学”来完成核心知识的习得。在拓展课中，教师引导学生通过“做”来理解知识，形成关键能力，从而实现“学”与“做”的结合。二是强调任务的进阶。在任务链的创设中，教师强调链条之间的内部关系，以学生的认知规律为踏板，设置一系列既独立又有联系，既基础又有挑战性的任务，为学生提供一条学习的“攀爬链”，促进学生完成复杂的学习任务，让学生的思维通过任务链不断深入。

例如在“凸透镜成像的规律”的任务链创设中，针对课程标准的要求及学生学习存在的问题，教师把理论与实践相统一，把学生已知与学习未知相串联，把情境与任务相结合，把任务与目标相对应，把基础与拓展相连接，突出“两课”一体化的思维及整体设计，具体学习设计见表1。

由表1可知，在“如何制作投影灯”这一驱动性问题的整体引领下，教师通过目标对应下的任务链一体化设置，进一步实现了“两课”的融合。任务1中，凸透镜的会聚作用体现在多个方面，而焦点是会聚最明显的现象。学生通过任务让光斑变得最小、最亮的过程，充分体现了凸透镜的会聚作用。任务2是建立在学生前概念的基础上，大部分学生能够熟练运用放大镜观察到正立放大的像。教师从学生熟悉的、简单的关联性情境导入，更利于带动学生参与课堂，同时为下一个任务形成思维冲突做好铺垫。任务3使用同样的放大镜，看到的却是倒立缩小的像，那为什么放大镜不叫缩小镜呢？放大镜的作用不只是放大吗？学生通过现象的对比，引发思维冲突，进而激起探究的欲望。任务4将生活中的科学现象实验化，提升學生运用科学实验解决实际问题的能力。任务5运用实验的方法归纳总结规律，让学生在实验中观察现象，寻找规律，同时为拓展课中制作投影灯做好核心知识储备。任务6在拓展课中通过“做中学”反过来对凸透镜成像的核心知识进行再理解，提升学生的学科思维与能力。

（五）“两课”一体化的多样评价实施

评价有导向、激励、诊断、调节、改进等功能。对于“两课”一体化的评价实施，教师应注重关注过程与结果的表现性评价实施，重点做好以下两个方面。一是基础课“学”的过程评价。学生能力的提升是在学习过程中完成的，教师可以通过“可视化”评价过程来评估学生建构知识、方法运用、科学探究、高阶认知的能力，从而达到关注过程、评价过程的目的。二是拓展课“做”的结果评价。拓展课强调成果意识和作品意识。因此，教师强调对作品的结果性评价，反过来可以引导与发展学生的创造性思维、协同能力和学会学习的能力，有利于促进学生在学习中自我诊断、自我改进、自我调整和自我完善。

例如在“凸透镜成像的规律”评价实施中，基于“两课”一体化的“学”与“做”实践如下。在基础课中，教师通过表格设计让学生完成凸透镜在不同位置成像（正立放大、倒立缩小、等大、放大）的像距与物距数据，通过表格数据的科学性与正确率，可以判断学生“学”的程度，突出凸透镜规律实验的个人评价。在拓展课中，教师可以引导学生制作投影灯，从投影灯的清晰、牢固、美观等维度考查，突出作品完成的小组合作团队评价，形成过程与结果、个人与团队的多样化评价。

总体而言，教师通过“两课”一体化整体建构，清晰了“两课”之间的区别与联系;通过“两课”一体化的学习设计，以教学目标、驱动性问题、任务链等为载体，对“两课”进行整体设计;通过“两课”一体化的实践，结合“学”与“做”，将动脑与动手相结合，最终让学生习得核心知识，发展关键能力，涵养必备品格。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]周萍.核心素养视域下基于系统思维的单元教学研究：以“微粒之间的相互作用力”单元教学为例[J].化学教与学，2021（3）：40-43.

[3]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018.

（责任编辑：罗小荧）

【作者简介】王雄，高级教师，浙派名师培养对象，主要研究方向为初中物理理性思维教育。

【基金项目】2021年浙江省教研重点课题“双向·双核·双维：指向深度教学的初中科学单元设计研究”（Z2021022）;2021年度浙江省教师教育规划课题“单元视域下初中科学教材‘四序对比研究”（ZX2021154）