“双减”视域下教育生态的重塑

马祝萍

摘   要：“减负”作为教育领域中一个“老、旧、繁、难”的问题，一直没有得到很好解决。近年来，国家和政府通过颁布一系列政策，致力于加强“减负”力度，但其成效却未及理想状态。以2021年颁布的“双减”政策为视角，探寻“双减”之于不同群体的内在意蕴、初衷及性质，在此基础上探寻重塑我国教育生态的可能路径，期望以唤醒学生的个人意识为契机，重塑我国的教育生态。

关键词：双减;教育生态;个人意识

中图分类号：G40-011   文献标识码：A  文章编号：1009-010X（2022）27-0026-06

一、理想的“双减”与现实之间的鸿沟

2021年7月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅基于“党的十九大和十九届五中全会精神”，通过打出“持续规范校外线上、线下培训”和“减轻义务教育阶段学生过重作业负担和校外培训负担”等一系列“组合拳”，以期实现“切实提升学校育人水平”的目标。这是国家和政府基于宏观教育目标而推出的“双减”政策，将其落实到具体的微观层面，表现为“严禁要求家长检查、批改作业”“分类明确作业总量”“校外培训机构不得占用国家法定节假日、休息日及寒暑假期组织学科类培训”等。“双减”政策已经颁布并实施已有数月之余，在教育领域乃至整个社会引起了广泛热议。诸如一些家长发出了“不让我们补课，我们孩子怎么提高成绩？”“教育从来都靠苦读，花加倍的时间，岂有不让补课的道理？”“为什么不给学得慢的孩子追赶的机会呢？”等不满之辞。国家和政府颁布“双减”政策秉持着减轻学生和家长负担、复原教育生态的初衷，但为何还有部分家长不满意呢？为何“理想”和“现实”的差距如此之大呢？究竟是什么阻碍了“双减”政策发挥真正的作用呢？上述问题是将“双减”政策从顶层设计阶段推广到实际教育环境中需要认真思考的。

二、不同群体视角下“双减”政策的内在意蕴

对“双减”政策本质的把握有助于我们探讨这一举措之于我国重塑教育生态的作用。本文试图透过一系列所谓的、浅层的“双减”措施抽离其本质，并基于其定义、颁布缘由和性质三方面论述“双减”的本质观。本文认为，“双减”对于不同的社会群体有着不同的意蕴。很难依据一个普遍性的定义来满足所有社会群体的要求，故尝试从不同群体——国家、学校、教师、家长、学生等出发，探索“双减”对于上述群体来说究竟意味着什么。

（一）国家层面

从国家角度出发，“双减”是新时代基础教育改革的一把“利刃”。既是“利刃”，必有“好坏”。从宏观上说，“整治培训机构、减少作业布置、禁止学校给家长布置任务”等措施确实有助于减轻学生和家长的负担，减缓教育焦虑。但反观现实，教育焦虑的常态化和普遍化使其日益成为制约我国基础教育改革的桎梏。为何“双减”未能实现教育焦虑减轻或是根除呢？马克思主义哲学中将“现象”当作“本质”的一个中间环节，通过扬弃“现象”，进而达到“本质”。我国伟大领袖毛泽东在《星星之火可以燎原》一文中指出：“我们看事情必须要看它的‘本质，而把它的‘现象只看作入门的向导，一进了门就要抓住它的实质，这才是可靠的科学的分析方法。”面对“学生学业负担过重”“无穷无尽的教育焦虑”等一系列反教育生态现象，我们不能犯“头痛医头、脚痛医脚”的忌讳。教育由许多子系统构成，如若其中的某一个系统过于突出或不足都会“牵一发而动全身”，并最终伤害整个系统本身。要想持续稳定地推进我国基础教育向善向好地改革，亟须改变“头痛医头、脚痛医脚”的不良习惯，要从浅层的“毛病”中看到深层的“根源”。因此，国家和政府各部门要从教育生态共同体出发，使“双减”真正实现“降低家庭教育成本、提高广大人民群众生活幸福质量”的目标，真正用“双减”这把“利刃”斩断基础教育中存在的“老、旧、繁、难”的问题。

（二）学校层面

从学校角度出发，“双减”是以“文件落实文件”的奉命行事。“双减”政策落实以来，一些学校确实“改变”了原有的培养目标，努力与中央文件保持一致。这些学校通常会定期召开全体教师会议，明令禁止教师给学生进行课外补习，要求教师减轻学生的学业负担。但学校中存在的实际问题又岂是一场或几场会议所能解决的呢？如若学校对教师的评价机制不改变，那么所谓的“双减”也只能是学校在认真贯彻“顶层设计”下所产生的“短、快、虚”指标，即具有维持时间短、产生效益快、指标不真实等特点。

（三）教师层面

从教师角度出发，“双减”是在多重压力下的“进退维谷”。何谓多重压力？主要来自于家长、自身和学校三个方面。教师在学生成长过程中扮演着重要角色。但教师深知在反教育生态的约束下，学生只有通过不断“训练”才能够脱颖而出，事实上这已和“教育”的本质相差甚远。受应试教育的影响，中小学教育普遍存在过分重视学生成绩的现象，使得“教育”和“训练”二者在教学过程中对于成绩的影响在短期内差别不大甚至还会出现“训练”优于“教育”的现象。“训练”实则是一种有违“教育”本质的、功利化色彩浓厚的反教育生态行为。一方面，家长以“望子成龙”的殷切期盼要求教师尽心尽力教书育人，但“双减”政策一落实，一些家长发现孩子的作业量越来越少，而与“学习”“考试”等无关的事情越来越多，会不问缘由地将孩子成绩下降的“因”全部归结到教师身上，这是教师面临的一重压力。另一方面，在班级授课制这种传统教学组织下，教师需要按照规定的课时编排并完成教学计划，同时还要保证每位学生的接受程度和学习效果，这本身就不是一件易事。在“双减”政策落实之前，教师可以通过“课外补习”“拖堂”“占用课余时间”等方式达到上述要求，但“双减”政策一落实，所有教师都被“倒逼”着加强自身的专业知识和教学能力，但“冰冻三尺岂非一日之寒”，这是教师面临的又一重压力。

（四）家长层面

从家长角度出发，“双减”是令其想要反抗却深感无奈的“千斤顶”。自“双减”政策落实以来，家长这一群体所发出的哀怨声和反对声，毋庸置疑是最多的。众所周知，随着经济社会的高速发展，家长的上班时间与学生的放学时间基本上是不吻合的，甚至部分家长周末也要加班。在“双减”之前，部分家长会安排课外培训班的教师负责接孩子放学，并辅导其完成学校布置的作业。但“双减”政策一落实，彻底阻断了家長的这一“捷径”。家长作为孩子成长中的第一任教师，把陪伴孩子和履行家庭教育的职责“推”给培训机构，确实存在着失职和失责。但不可否认的是，正是由于“双减”触犯到他们这一点“利益”，导致部分家长试图通过自己的发声来反抗“双减”，甚至有些家长会钻制度的漏洞，请非在职教师到家里给孩子进行一对一“补课”。制度是国家和政府依据不同社会实际情况和要求所制定的，再完美的制度也终归会有漏洞。与其不断修正所谓的“减负”制度，不如真正将家长所面临的重重困境和焦虑纳入思考，重塑我国教育生态，还家长一份安心。

（五）学生层面

从学生角度出发，“双减”是增加教育焦虑和不良行为的“地雷”。“减少作业、整治校外培训机构”等政策措施给学生带来了大量的空余时间和空间，在某种程度上减轻了他们“所谓的”学业负担。但需指出的是，当前学生已经在长期的填鸭式教育模式下丧失了或损坏了自身的“个人意识”，他们习惯了学校告诉他们应该怎么做、教师将知识筛选好教给他们、家长将课外时间一步步安排妥当。因此，当学生面对这突如其来的空余时间时，多数学生不善于或是没有能力去做好自主安排。正是由于这一点，使得部分学生比“双减”落实之前更焦虑、更无所适从，他们认为升学压力远超过自身对“减负”的渴望，“双减”扼杀了他们要力争上游、缩小差距的希望。与此同时，还有一部分学生会利用“减”下来的时间沉迷在游戏世界和网络世界中无法自拔。本文认为与其考虑如何使“减”的力度更大，不如从“减”的初衷去思考如何培养学生的“个人意识”，进而为重塑教育生态寻找可能的现实路径。

三、“双减”初衷：重塑我国的教育生态

首先，从宏观层面看，国家和政府期望通过“双减”达到重塑教育生态、让学生快乐学习、提升学校教书育人的本领等一系列政策目标，这是国家颁布并落实“双减”的初衷。

其次，近年来由于心理负担过重而引起的青少年“自杀”事件频发。“自杀”这类极端事件是反映学生过重心理负担的一面镜子，我们需要深思这“冰山一角”下的教育生态问题。当然，“双减”绝不是因为这诸多“自杀事件”而颁布的，但毋庸置疑的是这些引起社会广泛关注的教育领域的“新闻”和“数据”在一定程度上推动了“双减”政策的颁布与落实，国家和政府开始真正关注到了社会各个阶层和群体对教育发出的“求救信号”。

四、“双减”性质：工具理性支配下的政策

“双减”政策的前提预设是在我国当前的教育体制下，学生各方面负担过重是难以避免和“根治”的现象，只有通过不断完善“减负”政策文本并严格落实，这些“所谓的”负担才能得到解决。但事实是否如此尚未可知，至少从“双减”政策颁布以来，学生负担过重的问题并未得到很好解决这一点可以推翻这一前提预设。工具理性（Instrumental Reason）一詞最直接的渊源来自于德国社会学家马克思·韦伯所提出的“合理性”（Rationality）这一概念。马克思·韦伯将上述“合理性”分为价值合理性（Value rationality）和工具合理性（Instrumental rationality），也有一些学者称其为价值理性和工具理性，虽然名称有所差异，但其本质是一致的。由于本文认为“双减”政策是一种工具理性支配下的政策，不涉及或较少涉及价值理性，因此，本文只谈工具理性这一概念。工具理性是行动者纯粹从效用最大化的角度去思考，且在很大程度上漠视了人的情感和精神价值。马克思·韦伯将工具理性对功利的追求所产生的后果比喻为使人生活在“铁的牢笼中”。西方学者盖伊·奥克斯对马克思·韦伯的工具理性和价值理性的区分进行了质疑，并提出工具理性行为者是一种功利主义者。事实上，我国政府在制定“双减”政策时并非一开始就是从工具理性和功利主义角度出发的，然而在实际操作层面上，“双减”越来越变成受工具理性支配下的产物，越来越只注重是否“减”了、“减”了多少等类似的行为结果，而忽视了“双减”本身想要实现的内在价值，即重塑教育生态。

“双减”本身只是重塑教育生态的一种手段，而当前这种手段却变成了套在人身上的“枷锁”，只关注学生负担有没有“减”，而忘记了为何要“减”这一初衷。从该角度看，“双减”政策是工具理性走向极端的一种表现。假设现代社会的教育体制已使社会上的各个群体习惯于从工具价值的视角来看待作业和培训，将作业和培训视为提高教育质量的工具，那么，无论国家和政府出台多么严厉的“减负”政策和整治手段，都只能达到治标不治本的效果。因此，归根结底要从教育的中心——学生入手，以重塑学生的“个人意识”为改革底色，进而重塑教育生态，还教育一个宜居的和平家园。

五、教育生态的本质观

教育生态是上文提及的一个根深蒂固的“老、旧、繁、难”问题，需要从不同方面进行深入研究，本文着重从“双减”视域出发进行探讨。首先，教育生态的重塑不是“拆东墙补西墙”，哪个问题更尖锐、更突出就先解决哪个问题。在中国传统社会的思想中确实有“两害相权取其轻，两利相权取其重”这一约定俗成的道理，并可追溯至清末民初时期的民主革命家章炳麟的《答某书》。但正如上文所述，教育生态是一个共同体，牵一发而动全身，如何从“双减”问题的背后看到深层次的教育生态问题才是我们真正要关注的，为此，我们应当研究什么是教育生态的本质观。其次，学生学业负担过重只是教育生态被严重破坏的表象之一，除此之外，秉持着“透过现象看本质”的分析方法，我们需要探讨还有哪些与之同源的反教育生态的现象，并以此为转捩点重塑我国的教育生态。

（一）对教育生态学的解读

为了实现重塑我国教育生态的目标，我们首先需要明确何谓教育生态学，并在此理论框架下探索具有可行性的现实路径。教育生态学（Educational Ecology）这一由教育学和生态学相互渗透而形成的科学术语最早由劳伦斯·克雷朋在《公共教育》一书中提出。我国关于教育生态学的研究起步较晚，且大陆晚于香港和台湾地区，中间由于缺乏相关资源而出现过断层现象，直至20世纪80年代后期才重新开始研究。教育生态学这一专业术语在学术领域内还未形成具有普遍性的定义，例如，在唐莹和瞿保奎学者所建立的教育科学分类框架中认为教育生态学是以生态学的基本原理为理论分析框架，并将其作为分析教育中的社会现象的一门学科，与之类似的还有教育社会学、教育经济学和教育人口学等。国际教育评价协会主席胡森高度赞同克雷朋的教育生态学思想，并指出了未来教育研究的转向，即从研究个别儿童转向研究构成儿童成长的教育环境的一系列因素上。本文以“双减”政策成效不足这一社会现象为视角，以期塑造可持续发展的教育生态环境。教育的生态平衡，是教育生态理论的核心问题，是教育生态的一条基本规律，把握这一规律，就能从根本上全面揭示教育方面存在问题的实质，推动教育更好地协调发展。

（二）与学生负担过重同“源”的反教育生态现象

对于教育是什么的问题，不同学者基于不同立场和视角有不同的理解，学术领域中大致将教育区分为广义和狭义两类。狭义的教育主要是指学校教育，即教育者根据一定社会的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加（积极）影响，把他们培养成为一定社会所需要的人的活动。换言之，就现代社会来看，狭义的教育是指教育者通过一定的方式将学生培养成具有创新能力、反思能力和自主能力的兼具“个人意识”和“社会意识”的现代人。本文主要论述除了“学生学业负担过重”（有关何谓“过”的探讨，本文以维果茨基的“最近发展区”理论为依据，认为超越学生“最近发展区”的作业、知识等都会给学生带来“过”重的学业负担）的反教育生态现象外，在狭义的教育——学校教育中还存在哪些反教育生态现象，试图从中寻找共性和根源，并以此为重塑我国教育生态提供可尝试的现实路径。

首先，基于教育结构问题探讨“高分低能”现象。“高分低能”现象归根结底是学生的知识水平和能力水平不吻合造成的。由于受到政治、经济、文化、人口等各个方面的制约，人们在教育思想上仍存在着片面追求升学率的问题，往往过于注重“升学教育”而忽视“素质教育”。而在“升学教育”中，由于功利主义思想的引领，存在着“重记忆、轻理解”“重理论、轻实践”的问题，这些“生态”不平衡现象，对于学生的全面发展和我国教育事业的持续健康发展所产生的消极后果是深远且持久的。其次，基于学校内部生态系统探讨“毕业即失业”现象。“毕业即失业”现象究其本质是教育的人才培养输出结构与社会就业岗位结构不吻合造成的。学校内部生态系统中存在培养人才方面忽视多层次、多规格的质量要求的问题，这是“毕业即失业”的真实根源。上述两个典型的反“教育生态”现象归根结底落实到“人”——学生身上，“高分低能”也好，“毕业即失业”也罢，本文认为都与学生“个人意识”的缺失密不可分。

六、基于学生“个人意识”的觉醒重塑教育生态

“个人意识”对于学生个性化、社会化发展及重塑教育生态的重要性可见一斑。“个人意识”最早可追溯至伟大哲学家——马克思和恩格斯，其在《马克思恩格斯全集》中指出：“不言而喻，人们的观念和思想是关于自己和关于人们的各种关系的观念和思想，是人们关于自身的意识，关于一般人们的意识，关于人们生活于其中的整个社会的意识。”其中，“自我意识”是“个人意识”的重要组成部分。从狭义角度来理解，自主学习能力、反思批判能力、实践创新能力和应用创造能力等都是学生“个人意识”的体现和映照。英国分析哲学家彼得斯指出了教育的两条认知标准，即知识与理解力、认知洞见。认知洞见是指不受过分限制而对于自己掌握和理解的知识进行一定程度的联系，是与“认知上的漂流活动”相对立的一种范畴。认知洞见从某种程度上说也是学生“个人意识”的产物。具有认知洞见的学生能将“碎片化、客观化、静态化”的知识以自主决定的方式进行有机整合，从而减少知识的重复和冗杂，进而减少部分学业负担。

我们不仅要从“双减”中看到学生学业负担过重的反教育生态现象，还要从其他与之同“源”的反教育生态现象中挖掘深层次原因。本文认为，探讨如何解决这个深层次原因，即恢复学生的“个人意识”比对某一个反教育生态现象进行针对性的解决要更具有长远价值。需指出的是，研究如何使学生“个人意识”觉醒的问题，确实存在一定的棘手之处，即耗时长、落实难等。但教育不同于其他社会子系统，本身就不能秉持着急功近利的心态去解决问题，就唤醒学生“个人意识”这一艰巨的任务而言，我们首先要站在学生角度去思考两个问题，即“我应该成为什么样的人？”和“我应该做什么？”

（一）唤醒学生对“我应该成为什么样的人”的思考

由于我国在教育、经济、生活水平等各方面资源的不平衡，加之“文凭膨胀”“成绩优先”等社会现象的“熏陶”，使得学生的思维方式越来越固化和功利主义。他们不会也不想去思考“我应该成为什么样的人”，而将“应该”异化为“不得不”，他们将“繁重的学业负担”视为其在成长过程中必须要忍耐和承受的一道“门槛”，而跨过了这道“门槛”就可以收获“所谓的”幸福。从这一角度去看待“教育要促进学生的全面发展”“教育要关注到每一位学生的发展”的论述，仿佛成了“空头支票”。本文認为与其在一个错误的领域中去探索可行路径，不如去开拓一个新的领域，在唤醒学生“个人意识”的前提下，引导其思考“自己应该成为什么样的人”，而非以僵化的、呆板的成长或教育模式要求其“必须”这样或那样做。

（二）培养学生对“我应该做什么”的思考

“我应该做什么？”是一名学生在其有了基本的“个人意识”之后应该去思考的问题，对这个问题的深入思考能更好地巩固其“个人意识”，并在其未来成长中摆脱对他人的过度依赖。20世纪批判教育理论和实践家、著名巴西激进主义成人教育学家保罗·弗莱雷在其著作《被压迫者教育学》中将灌输式教育和提问式教育这两种教育模式进行了对比分析。其中，在对学生角色的认识上，灌输式教育认为学生是需要帮助的客体;提问式教育认为学生是可塑造的批判性思想者。“需要帮助”不存在本质的错误，因为学生相较于教师来说，存在认知水平低的特点，本文认为这里的“需要帮助”类似于支架式教学中的“支架”。但需要指出的是，“支架”必然有撤走的一天，不能任由其成为阻碍学生培养“个人意识”的绊脚石。“客体”一词违背了“教育”的本质，将学生异化或边缘化为教师教学的产物，剥夺了学生自主思考、自主学习并对知识进行批判反思的权力和义务。灌输式教育模式下培养出的学生就像“等在鸟巢里嗷嗷待哺的小鸟”，教师喂什么学生就吃什么。反观现实，在教育体制大刀阔斧的改革时代，仍然存在着灌输式教育模式，而这种教育模式给学生带来的伤害是他们只知道“我必须要做什么”而丢失了“我应该做什么”的思考能力。如若学生具有强烈的“个人意识”，能够将选择的权力掌握在自己手中，那么从某种程度上也许能够从巨大的作业、课时和考试禁锢中“脱离”出来。

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