浅析自由意志对当下中国高等教育的启示

胡龙宇

摘    要： 西方哲学中“自由意志”的概念和内涵经历了从绝对先天性到自主性再到自主性和必然性相结合的发展过程，本文以“自由意志”当下的内涵意义为观照点，挖掘中国高等教育“外部控制根深蒂固”和“学生自主性缺席”的双重发展障碍，并在“以生为本”和“教育生态”中寻找突破点，旨在为当下中国高等教育的发展谋划出路。

关键词： 自由意志    外部控制    自主性    以生为本    教育生态

一、“自由意志”概念及内涵的演变

早在古希腊时期人们就开始对“自由意志”问题的探讨。同德谟克利特一样，伊壁鸠鲁认为，原子具有重量，并且不断地向下坠落，这是一种绝对意义上的坠落。在某种程度上，这是一种决定论的观点。但他同时认为，一颗原子时常会受到类似于自由意志的某种东西的作用，于是一直向下的轨道就会稍稍偏离。这样由于在一定程度上承认了偶然性，原子的运动在伊壁鸠鲁那里就被赋予了一定程度上的自由。在这个时期，自由意志主要是针对独立于先天的心理和生理条件的非决定论而言的。

中世纪经院哲学一个很明显的特点是将对上帝的信仰置于对本原问题的思索之上，对理性的思索是为证明上帝的存在而服务的。在基督教神学看来，上帝全知全能全善。这样看来，是不是就不存在所谓的自由意志了呢？经院哲学并没有因此而否认自由意志的存在。奥古斯丁对此的解释是：人的自由选择和神的预见是一致的，我们确实能够自由地选择去爱上帝，就是因为注定的神恩惠的礼物首先推动我们的意志这样去做①。在这个时期，自由意志的概念已经逐渐演变为个体在多种预设的可能性中做出选择的一种能力机制。

现代科学的发展使得自由意志的概念更具灵活性，人类在自然面前显得更有自主性和能动性，也对必然性的感受更深刻。自主性和必然性成为一个相互拮抗的过程。某些西方学者开始认为，人成为机器的奴役。法兰克福学派开启了对现代性的批判，霍克海默和阿多诺首先对启蒙思想进行了批判，他们认为“启蒙的纲领是通过知识来唤醒世界、祛除神话，并用知识替代幻想”②。因此，启蒙在祛除了神话的同时，自身也“倒退成为神话”，成为另一种异化了的极权主义。

随着自由意志内涵的不断演变，我们从中不难发现，自由意志的控制点渐渐地由外部控制逐渐移向内部控制。用马克思唯物主义的观点辨别，自由意志意识上的控制更多地表现为一种纯粹的唯心主义，一种想要得到自由意志的美好愿景，其结果恰恰表明自由意志在行为上的不可得。人类若想实现对自我的自由意志必须对外部环境作出妥协。

斯宾诺莎提出一个著名的观点，即“自由是对必然的认识”，这乍听似乎有些荒诞不经。斯宾诺莎认为：“人之被欺骗由于他们自以为他们是自由的，而唯一使他们作如是想的原因，即由于他们意识到他们自己的行为，而不知道决定这些行为的原因。”他举例说，一块石头的运动完全由外力决定，是一种必然性，但如果石头有灵，它会认为自己是完全自由的。同样，婴儿在追求奶水时认为自己是自由的;少年在愤怒中寻求报复时认为自己是自由的;胆怯者选择逃避时认为自己是自由的;醉汉相信自己说的话也是源于自由。实际上，所有这些都是必然③。

二、“自由意志”下的中国高等教育弊病

1.外部控制根深蒂固

纵观中国高等教育质量观念演变历史，中国高等教育经历从合规定性到合需要性阶段。新中国成立初期，高校院系调整，用以补充国家对于工业建设人才的缺口，综合大学的建设逐渐开始兴起，高等教育成为经济建设的单一工具，满足国家标准、得到政府满意成为高等教育自我定位、发展与评价的唯一法则。改革开放后，高等教育为了服务社会发展，越来越多地从综合考量多方利益角度定位自身目标，用以满足社会多方利益群体的需求，市场经济兴起，大众化教育起步，院校间重组、招生规模不断扩大，高等教育建设进入空前“提速”时期。在传统的高等教育发展中，社会生态体系从某种程度上成为掣肘高等教育发展的唯一准则，高等教育自身的能动性缺失。

试图摆脱外部控制的当下中国高等教育受“行政化”影响，政府管制职能较宽泛，高校在试图重树教育发展规律、高杨学术旗帜及处理好与政府之间关系方面一时难以调适，“去行政化”的努力常常流于形式。脱离行政化的设想和纯粹研究型大学的定位，在某种程度上脱离市场发展的指引，加之科研型毕业生走入市场后的后续教育乏力，很难在有限的条件下实现对口就业和充分施展，相当多的毕业生最终选择出国留学。从某种程度上看，政治、经济和文化的外部控制一直潜移默化地影响高等教育的“自我解放”。

从微观上看，在中国传统教育模式中，教师是一切教育活动的主体，是知识的传播者。虽然在高等教育发展理念上有过一次次深刻的变革，但“教学为主”的观念依然根深蒂固，教师在很长时间内依然是教育教学活动的主体。教师的教学技巧、教学水平、知识储备及人格魅力某种程度上成为决定学生学习效果的重要参照和标准。从教师的角度看，目前有海外教育经历的越来越多，但不乏某些教师是在我国传统教育背景下成长起来，汲取传统教育养分并施教于人，故教育方法、方式及课堂设计和西方还有重大差异。教师的主导作用因学校、地区、个体之间的不同而存在个体差异，这种差异会导致教师事业心、责任心及教学效果的不同。教师对教材的处理，由于受考试制度的限制，必须系统地完成教科书及教学大纲所规定的内容任务。

2.学生自主性严重缺席

与社会主导和教师本位相对应的结果，自然就是学生主体地位的让步。從社会经济发展需求的角度看，在传统意义上的中国高等教育中，学生一直是一种“客体”性的存在。在计划经济体制下，学校成为批量生产人的“工厂式学校”，学习成绩成为衡量学习效果的唯一标准，忽视学生作为人的主体性。

长此以往，在高等教育主客体的讨论中，教师顺理成章地扮演主体的角色，并且是受到高等教育总体规划制约的限制性主体发挥。学生成为与教师对立性存在的角色，通过教师的授课被动地接受知识，“你教我学”的教学模式长时间霸占高等教育课堂。虽然在高等教育的发展过程中，高等教育改革历次推崇自主学习，国家中长期发展规划纲要多次将发挥学生的主观能力性提到政策要求的高度，但是盲目地以书为本和崇拜老师，盲目追求成绩的传统教育观念和实践严重影响高等教育改革的进程，学生的自主性缺席，其发散思维能力和主动学习能力渐渐丧失。

三、“自由意志”对当下中国高等教育的启示

1.回归“以生为本”

路应该是自己走的，对未来的选择权应该在自己的手中。当这种自由意志的理念进入教育领域中时便造就一些国家教育事业的飞速发展。

德国哲学家康德曾说：“教育在造就人。”人是教育的出发点与旨归。反观中国高等教育的突围，教育理念上的变革扮演着“排头兵”的重要角色，“统一式传统教育”的人才观急需向“个性化教育理念”迁移，上至教育政策“操盘手”，下至教育教学引导者，高等教育能够在多大范围内解放观念，就意味着可以在多大程度上实现思路拓展。从马克思个性发展理论看，作为一种个体存在，学生理应成为教育教学活动的主体。高等教育观念解放的第一步自然落到尊重学生的主体性上，强调发展是人的发展，在教育教学过程中坚持“以人为本”，肯定“人是精神性的存在”，“人是自由性的存在”，“人是创造性的存在”④。在教育实践上，必须充分调动学生的主观能动性，扮演好规划、引导的角色，调动学生的积极性和创造性，通过启发教学的方式，指导鼓励学生进行“自我教育”。

2.兼顾教育生态

卢梭说：“上帝创造了我，然后把模子打碎。”没有不受约束与规定的高等教育，就像没有自成为全然独立和自由的个人一样，高等教育发展必然受到来自教育内外生态的多方规约。高等教育的外部环境构成其生存发展的外部生态，成为影响甚至决定高等教育发展走向的规律性制约。这不仅包括政策环境，还包括经济、社会與文化的影响，高等教育的发展必须在发挥自身，特别是学生自由意志的基础上，遵循教育发展的外部规律，遵循教育发展必然的规律，紧跟社会发展的需求和步伐，更好地发挥高等教育培养人才、科学研究和服务社会的三大功能。

一方面，教育生态环境为高等教育的发展设定了框架，指明了方向，高等教育目的、高校自身的定位和教育教学目标的设定都应该在社会发展的框架中进行，始终围绕为社会政治经济文化发展服务的目标，在既定框架内有效发挥主观能动性。另一方面，教育生态环境的制约恰恰又给予了高等教育发展以新的契机，谁把握住社会发展的风向标，谁就能成为教育改革的先锋，变化发展着的社会需求形成一个新的风口，只有识风向者才能在风口上长出翅膀。从某种程度上看，这才是真正自主性或主观能动性的充分发挥与运用。例如，在知识经济迅猛发展的当下，社会对创新型人才的需求形成新一轮高校改革发展的契机，如何创新高校个性化人才培育模式，成为高校改革发展新的热点和突破点。

注释：

①刘毅，张掌然.自由意志概念的演变及其含义辨析.山东理工大学学报（社会科学版），2012.1.

②霍克海默·阿多诺，著.曹卫东，译.启蒙辩证法.上海人民出版社，2005：1.

③李超杰.哲学的精神.商务印书馆，2004：332.

④郝德永.人的存在方式与教育的乌托邦品质.高等教育研究，2004（4）.