把“金钥匙”还给学生

岑辉

船子和尚华江亭中摆渡三十年，“钓尽江波，金鳞始遇”；达·芬奇用一生的时光相遇蒙娜丽莎美丽的微笑；凡·高在生命的尽头遇见灿烂的向日葵……

遇见，是世界上最好的事情。

师生的相遇，是生命中一场最美好、最有意义的历程，在这个过程中，彼此陪伴，见证双向成长。作为教师，要常常思考这样一个问题，那就是：我们在这个过程中能为学生提供什么？我们的教学在学生的生命中最终能留下什么？陶行知先生说过：“好的先生，不是教书，而是教学生学。”还有人说：“最有价值的知识是关于方法的知识，掌握正确的学习方法就如握住了金钥匙，能打开知识的大门。”教师不只是要努力把“金钥匙”交给学生，还要教会学生如何打造出“金钥匙”，让学生在成长发展的过程中终身受益，这就意味着教师要站在更高的层面上去理解教学，理解教育。

一、深入解读教材

实施教学的过程中，教材是蓝本，是重要的教学载体。课程标准体现国家的要求和意志，而教学目标却是教师根据教材和学情可以灵活处理制定的，这就要求教师在教学的过程中，要深入解读教材，根据学生的实际情况重新整合处理，将教学内容设置成不同的问题、活动和情景，让不同层次的学生在不同领悟中都能有所收获，这样才能更好地促进学生的成长。

那么，如何深入解读教材？

写文章有三重境界，解读教材同样要经历三个境界。

第一境：看山是山，看水即水

这是解读教材的第一层次，属于整體感知和把握阶段。无论多么有经验的教师，第一时间内接收到的都是文本内容所呈现出来的信息和资源，看山是山，看水即水，没有更多的思考和内涵挖掘，看到的是文本的本来面貌，停留在表层解读的层面，对教材内容的认知相对比较清晰，很少渗透自己的思想和见解。

第二境：看山非山，看水非水

这是解读教材最关键的一个环节，属于中度思考、突破和超越阶段，是一个需要逐步深入的过程。这个过程中教师需要结合教学实际，对教材进行梳理、重组、整合，把文本中相关的信息和概念用不同的形式呈现出来，设计出符合学生认知规律、适合学生发展的教学活动和教学情景。在重新梳理构建的过程中，文本呈现与教师原有的思维认知会产生冲突，教师遇到矛盾和困惑，看山非山，看水非水，山水好似呈现出另一种不同的面貌，似乎被赋予了更深层次的寓意，处于一种模糊难辨的状态中。这时，教师需要跳出教材来看待问题，站在一个更高的高度上去把握和理解，重新整合认知资源，才能解决思维困惑，突破认知局限，建立新的思维体系。

第三境：看山仍山，看水仍水

经过了前期的明辨梳理，教师的思维结构变得明析，文本呈现与自己的思维认知达成新的统一，这个过程是一个深度理解的过程，是一种更高层次的提升和回归，这时看到的山水虽然还是原来的面目，但山水已经不再是原来的山水，而是被赋予了更多的情感内涵和深刻的意义；文本也已不是原来的文本，而是通过教师的重新梳理建构，渗入学生发展的具体需求，转变成适合学生发展需要的具有生命力、体现立体感的一个个鲜活的教学场景，实现了一种更高层面的提升。因此，教师在解读教材的过程中，要思考以下问题：教材要呈现什么？通过哪种方式呈现出来？要求学生达到什么程度？我的学生能获得什么？如何获得？怎样把无法直接达成的目标通过分层分阶实现梯度有效转化？

其实，解读教材的过程就是将教材“由薄变厚再变薄”的过程，这个过程不只是教师对文本内容的解读构建过程，更是教师自我思维的一种深度拓展，其间融入了教师对教学的态度和对学生的情感，赋予了教育的智慧和温度，经历由量到质的变化和飞跃。

二、用心研究学生

学生原有的知识结构、认知规律、心理特点和情感状态是发生深度学习、实施有效教学的前提。教师要深入分析研究每个学生的特点和现状，才能更好地制定教学目标，设计教学活动，从而高效实施教学。在实施教学的过程中，教师不能只停留在传授知识和技能的层面，更要关注学生的最近发展区，让学生在不断攀升的过程中得到方法的培养和能力的提升。

维果斯基的“最近发展区理论”认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学指引所获得的潜力，两者之间的差异就是最近发展区。“最近发展区”理论揭示了课堂教学的伸缩性、教育教学的不确定性和学生发展的不可预测性。

教师教学水平的高低，直接影响着学生“最近发展区”的优化和最大化，基于学生的“最近发展区”去设计评价任务，选择合适的评价方式，能更好地激发学生的学习动力，最大限度地挖掘学生的发展潜能。学生的个体差异决定了每个层次的学生都有自己的“最近发展区”，教学过程中，若学生达不到知识要求的目标，能否达到技能的要求？若不能实现能力的提升，能否在过程中习得方法，收获情感体验？子曰：“中人不可语上。”但是却可以语中上，语他通过努力能够得着的内容。所以，教师要在深入研究分析学生的基础上，根据学生的实际情况设计梯度的评价任务，让学生在爬坡中经历学习体验。爬坡不容易，坡度越陡，学生爬得越费力，但最重要的是学生通过努力能爬得上去，而且爬到高处时能欣赏到更优美的风景，收获到更厚重的成果。那么，这样的坡才爬得有意义，这样的努力付出才更有价值，分层设计这样具有激励性的任务，更容易增强学生的学习信心。在这个过程中，教师对于坡度的选择和任务难度系数的把握显得尤为重要。若是每个学生面前都耸立着悬崖峭壁，那么学生即使有奋斗的勇气，也会因不可企及只能望而却步。或许，积极一点的同学，可能会尝试另辟蹊径，甚至绕道而行，但大部分学生则可能从此止步不前，甚至迅速后退。所以，评价任务的设计要具有针对性、可行性和实效性。教师应着眼于学生的最近发展区，为学生设计有梯度、有坡度、有挑战性又难度适中的任务和情境，力求使每一个问题都有效，每一句表述都有意义，这样才能使教学更加优化、精准化，课堂更具生产力和实效性。

“心向往之，行必能至。”在课堂教学中，教师需要努力探寻学生原有认识结构、学习能力与将要学习的内容之间的联系，不仅要设置通过学生自己的努力可以实现的目标体系，还要设计需要学生跳起来能够得着的目标，从而不断调动学生的积极性，激发其潜能，优化学生的“最近发展区”。

三、多角度解读文本语意

有一次，一个五年级的小学生问我：“老师，到底是‘既生亮，何生瑜，还是‘既生瑜，何生亮，我怎么总是记不住呢？”

我看了看她那闪闪发亮的眼睛，不解地问：“为什么要通过背来记住，而不是通过理解来记忆呢”？

她眨巴着大眼睛更加不解地看着我。

我又接着问她：“你觉得，这句话是谁说的？”

“我觉得是周瑜说的。”

“如果你是周瑜，你怎样说出这句话？”我没有问为什么，而是直接让她试着说。

没想到，她不假思索地脱口而出，“既生瑜，何生亮。”

“那如果是诸葛亮说的，应该怎么说？”

她略加思索，小声说：“应该是‘既生亮，何生瑜吧！”

“为什么呢？”我赶紧问。

她说：“如果我是周瑜，你是亮的话，我在感慨时，就应该说，‘既然生了我周瑜，又何必有你诸葛亮呢？”

我非常兴奋地说：“对啊，选择角度不同，立场不同，表达的语意就不同，但是你觉得他们两个谁会说出这样的话呢？”

“当然是周瑜啊，因为他小气、爱计较，诸葛亮心胸宽广，人家才不会说这样的话呢！”

“嗯，你说得有理有据，非常好！你之前是感性判断，现在是通过人物性格特点来分析，已经上升到理性的高度啦！那么，现在你应该明白了到底是‘既生亮，何生瑜，还是‘既生瑜，何生亮了吧？”

她嘻嘻地笑着，眨了眨大眼睛，自信地点了点头。

我想，她懂得了用人物性格来分析文本语意，一定是真正理解了，再不用去努力背了。

在教学中，教师不仅要引导学生多角度解读文本语意，还要引导学生关注教材文本中的关键术语和概念，这些都体现出相应内容的主体知识和重难点，尤其对于概念的描述和修饰语，更加具有准确性和不可替代性的特点，术语中蕴含着的深刻道理需要教师引导学生去深度理解，准确把握，带领学生逐步深入，挖掘其内在涵义，才能真正理解其所蕴含的深意。

四、强化意境的学习感知与实践体验

学习是由内而外的，外界信息刺激在内部产生感应和影响，才能进一步驱动大脑有意识地去思考和探索。“掬水月在手，弄香花滿衣”，教师在教学过程中应强化意境的学习感知与实践体验，引导学生学会用心观察事物的变化现象，如美丽的彩虹、湛蓝的天空和成熟下落的苹果；引导学生用心去聆听自然界的声音，如蜜蜂嗡嗡吟唱的声音；要带领学生去观察生活，走进事物的内在深处和背后，进一步建构知识体系，逐步实现由现象到本质的跨越和推进。

《庄子》曰，“楚之南有冥灵者，以五百岁为春，五百岁为秋；上古有大椿者，以八千岁为春，八千岁为秋。”“朝菌不知晦朔，蟪蛄不知春秋。”那么，你往东边看，东方虚空，可思量否？你往西边看，西方虚空，可思量否？巨大的茫然与好奇中，一切皆是不可思、不可议的。我们的生命空间无限，不同的生命各自绽放；物理的世界缤纷多彩，包罗万象，教学是一件丰富而有趣的事，又怎能把学生束缚在教室里，局限在课本中呢？

受此启发，我在教学“浮力”时，插入王羲之《兰亭序》中“流觞曲水”的典故，围绕“觞”能漂浮在水面上的特点，设置成不同的物理情境和问题，并结合“密度”的知识进行拓展，引导学生进行全方位的体验式综合性学习。学生在课堂上表现出前所未有的兴奋高度，充满好奇又跃跃欲试的眼神中闪烁着耀眼的光芒。

这启示我们，实践体验并非局限于带领学生按部就班完成文本中设定的实验操作，还应该启发、培养学生从不同的生活情景中随意挖掘素材动手实验。实践能力是创新意识和实践体验的高度整合，是教师对课堂教学过程中学生知识生成、能力培养和综合生长的一种深度挖掘、高度启示和重要引领。学生实践意识的培养，需要教师在平时的教学中不断示范引导和积累渗透。教师要有问题意识，学会跳出来看问题，尝试把题变成问题，设置成不同情景的实验现象并通过动手实践来引领学生生成对知识的深度理解。在教学“比热容”这节内容时，我与学生一起在课前利用课余时间进行实践体验，当学生看到逐渐升高的温度时，一个个激动得笑了起来，有的同学甚至直接跳上讲台，在黑板上快速设计出表格来记录实验数据。学生这种主动思考的意识和自觉行动的能力是我们在常规教学中一直努力向往却又难以实现的。在这样的教学氛围中，学生不仅感受到了学习的乐趣，真正喜欢上学习，更能自主领会到学习的深层思想和方法，同时在不知不觉中加深了师生间的感情。

强化意境的学习感知与实践体验让教学变得更加丰富、生动。在课堂中寻找生长点，从教室里挖掘好素材，把有限的空间开拓成无限的空间，运用不同的教育智慧和教学技巧，将学生带入生命的现场，让学生去充分参与、体验。教学中，把枯燥的公式、定理演绎成精美的诗词，润泽学生的情感；把细微的知识点描绘成形象的图形，激发学生的想象；把手边的文具、课本变成实验器材，拓展学生的思维；让学生在美妙的音乐里感受生命的起伏，让学生在生动的情景中体验学习的乐趣。教师自信大胆地整合改进教材，独具匠心地创设教学情景，高效有序地组织学习活动，这些都是教室里的生命现场。

带学生走出教室，走进生命的现场，去寻找大自然的美。让学生去观察，去聆听，去思考，去感受。聆听一朵花开的声音，体验一片雪花的温度，感受草木拔节的力量，思考大自然界的生命秩序。让学生在参与体验中经历思考，让学生在全情投入中切实感受，让学生在感官的冲击下先得意，而后忘形，去思考，去质疑，去求真，这才是教育的本质。

王阳明说：“吾辈用功，不求日增，只为日减，教师尤应如此。”在教学中褪去利欲杂念，守住初心，投入最好的自己，开拓最好的教育，去躬身自修，努力实践，积极开发非智力因素，充分挖掘自身优势，去激励引领、感染熏陶学生，努力将手中的“金钥匙”交给学生，帮助学生自主打开如浩瀚烟海的知识大门。