建立文学短评写作学习元素的进阶规划

摘 要 文学短评的写作训练不是一蹴而就的，要提高写作指导的有效性，必须在教学中建立写作学习元素的进阶规划。具体体现为：合理分解相关的写作知识和技能，建立写作学习元素的序列化设计，搭建适时合用的写作支架，提供写作经验分享与反思的平台。

关键词 学习元素 序列化 支架 元认知

阅读文学作品时，从自己的感受出发，用简要的文字把自己对作品的理解、分析和评价写出来，这就是文学短评。文学短评的写作训练贯穿于统编高中语文教材必修上册第3单元（诗歌短评）、必修下册第2单元（剧评）、选择性必修上册第3单元（小说短评）、选择性必修中册第3单元（人物短评）、选择性必修下册第1单元（古典诗词鉴赏）等之中，有利于学生梳理、积累个人的阅读经验，领悟创作、鉴赏的规律，提高审美能力。这说明文学短评是高中阶段学生需要学习和掌握的一种重要文体。

学生写文学短评很容易形成简单化倾向，往往凭一时印象率性而谈，虽不免有闪光的见地，但终究显得零碎、随机、不成系统，缺少理性分析和逻辑表达。如何提升学生的文学评论意识？怎样通过有效的指导提高学生文学短评的写作能力？对此，张建华老师做了针对性的探索，她的实验课例对我们的文学短评写作教学具有参考价值。

实验课例

《小说短评的“析”与“评”写作指导》教学实录

【教学设想】

文学短评对高中学生来说既熟悉又陌生。说熟悉，是谁都能对文学作品谈点个人感受，发表点议论；说陌生，是很少有人清楚怎样的文学短评是合格的，甚至是优秀的。因此，我尝试指导学生写作小说短评，一方面提高学生的文学鉴赏能力，另一方面帮助学生学会写这类文章。

针对高二学生，写作指导安排两课时，第一课时，以《孔乙己》的小说短评写作为例，讨论评论点的选择问题；第二课时，重点对小说短评的“析”与“评”作指导。以下是第二课时教学內容。

课前准备：学生复读课文林庚的《说木叶》和小说短评《妙在一“兜”一“舀”之间——<智取生辰纲>关键细节解读》（作者：王从华、施旭辉），尝试分析作者都是如何展开评论的。

【教学过程】

活动一：学习“引-析-评”结构

师：上节课，我们谈论写文学短评，包括这次写小说短评，要采用叙议结合的方式，在适当复述、介绍或者引用作品内容基础上展开分析和评论。“引-析-评”是其结构上的主要特征。请大家先来回顾一下什么是“引”“析”“评”。

生：引，就是引述作品内容中的一个现象、一个事实；析，指出它们妙在何处呢，需要说理由，也就是分析；“评”，即评价、评论，就是对其价值作出评判或得出一定的结论。

师：说得好，那么具体是怎么呈现的呢？请看下图：

师：课前让同学们阅读了两篇文学短评，大家也尝试着分析了他们是如何展开评论的。我们来看课文《说“木叶”》。课文的第一段引述了一个什么现象？请按“引—析—评”的结构完成上图的内容。哪位同学说一下。

生：“木叶”一词成为了诗人笔下钟爱的现象。接着分析它为什么成为诗人笔下钟爱的原因，即它有两个艺术特征：第一，它本身含有“落叶”的因素；第二，很容易让人联想到树干的颜色，有暗示性。最后作者评论道：“木叶”和“树叶”，一字之差，在艺术形象领域，这种差别就几乎一字千金。

师：说得很好。再请一位同学说说《妙在一“兜”一“舀”之间》。

生：引述是：《智取生辰纲》中，“兜”和“舀”二字值得我们去玩味。分析原因，是因为都有细节描写，具体妙处体现在：第一，表现不同人物个性；第二，推动情节的发展。最后得出结论：读小说要抓关键细节。

师：看来同学们已初步理解了“引-析-评”的表述格式，接下来请大家把刚刚选的评论点及选择理由变成图表的格式。分析部分的分论点或理由可以有两个，三个，或者更多个。我们第一次学写文学短评，先降低点难度，只写两个分论点。给大家三分钟时间，完成你的构思图表。

（学生完善构思图，教师巡视并个别指导）

活动二：拓展观点，形成两个分论点

师：提醒一下，我发现不少同学只有分论点，没有总的观点。大家的分论点一定得是从总的观点中分解出来的才合理。还有一分钟的时间，请抓紧完善你的构思图。

（学生继续完成）

师：好，大家来分享下。（走向第一排一位同学）好，你来说一下。

生：首先是引述，小说《套中人》中别里科夫这一人物形象；分析：这一人物形象性格鲜明，慎重多疑，装在套子里；评论：读懂了别里科夫这一人物形象才能真正理解小说主题。

师：你的分析里感觉只有一个分论点（理由）吧？

生：是两个。

师：请你再重复一下，加上分论点一、分论点二，这样会比较清楚一点。

生：分析部分总的看法是：这一人物形象性格鲜明。分论点一：慎重多疑。分论点二：装在套子里。

师：好，再把你的评论说一下。

生：读懂了别里科夫这一人物形象才能真正理解小说主题。

师：好。这位同学选择的评论点是别里科夫的人物形象，她分析别里科夫这个人物有两个特征，一是性格多疑，另一个是装在套子里。不过要具体说出装在什么样的套子里，比如“思想的套子里”，这样会更好一点。其他同学呢？

生：我评论的是《林教头风雪山神庙》。引述：《林教头风雪山神庙》对“风雪”这一环境的描写；分析：“风雪”多次出现在文章中的妙处，分论点一：展现林冲人物的性格特征，分论点二：推动故事情节的发展；评论：对“风雪”的多次描写，对完成人物性格转变、揭示小说主题有重要意义。

师：很好。这位同学关于“风雪”的短评非常具有逻辑性，而且理由也很独到，“风雪”对人物性格、对小说主题都有重要的作用。你的同桌是怎么写的呢？

生：我的引述是夸张、讽刺的手法在小说中经常被运用；分析是夸张、讽刺手法的妙处，分论点一是对于塑造人物形象的作用，分论点二是深刻反映当时的社会现实；评论是夸张、讽刺的手法对形成小说风格很重要的。

师：你评论的是哪篇小说？

生：《装在套子里的人》。

师：到目前为止，你是第一个敢于评论小说表现手法的同学，掌声鼓励一下。

（学生鼓掌）

师：我们来看，她的结构非常完整：引述了一个现象——夸张、讽刺的手法在《装在套子里的人》中经常被运用；分析了夸张讽刺手法的妙处：一是在塑造人物形象方面，二是能深刻地反映社会现实；结论是，夸张讽刺的手法对小说的风格非常重要。我們再请一位同学分享。

生：我选的是小说《老人与海》，在这篇小说中老人与鲨鱼搏斗时海上环境描写很有特色；分析：环境描写得很妙，富有表现力，既营造了搏斗时的紧张氛围，又凸显了主人公的硬汉形象。评论：环境描写极富表现力，对表现人物形象具有重要作用，是我们学习的重点之一。

师：她的评论点是《老人与海》中老人与鲨鱼搏斗时的环境描写，这个评论点抓得很准。我们已经听到了不少非常精彩的构思图，接下来请同学们动笔写作。

活动三：掌握“中心句+分析过程”的论述形式

师：我们以“中心句+分析过程”的形式来起草一个议论段落。什么叫“中心句+分析过程”呢？以大家熟悉的《说“木叶”》为例，看第一段（教师PPT呈现）：文章提到，屈原吟唱出“袅袅兮秋风，洞庭波兮木叶下”的诗句影响了此后的历代诗人们，作者直接引述了谢庄、陆厥、王褒等人的诗句作为例子，最后得出结论：“木叶”是那么突出地成为诗人们笔下钟爱的形象。这一段有一个表达形式值得学习：“举例+结论（中心句）”。这是一种常用的分析方法。

再看这篇课文的第五段（教师PPT呈现），你发现这段文字的分析方法和第一段有何不同？

生：先有中心句，然后举例，是“中心句+举例”。

师：哪位同学把这段文字的表述过程梳理一下。

生：诗歌语言的暗示性仿佛是概念的影子，常常躲在概念的背后，我们不留心就会察觉不到它的存在。这是中心句。接下来作者说，“木”作为“树”的概念，它拥有木头、木料、木板的影子，这些形象会影响我们，更多的只是想起树干。这是暗示性常常躲在概念背后这个中心句的具体展开。接下来，作者进一步分析，“木叶”作为一个具有暗示性的意象，躲在了“树”的概念的背后，让它拥有了树干， 拥有了让人很少会想起有叶子这样一种木质的触感。最后得出结论，“木”这个词具有暗示性的特征。

师：梳理得很好！这段文字开始的中心句其实是一个文学原理，最后的结论是以原理为基础推出来的结论。分析过程应该是——

生：“原理（中心句）+分析+结论（中心句）”。

师：概括得好。《说“木叶”》真是我们学习文学短评写作的一个典型示例。再来看第六段（教师PPT呈现），请一位同学梳理下这段的论述思路。

生：“木”不但让我们容易想起树干，而且还会带来木的暗示的颜色性，这是这段的中心句。然后，作者开始举例，举了三个例子，比较分析后得出结论。

师：作了哪些比较？

生：“袅袅兮秋风，洞庭波兮木叶下”，它落下了的窸窣飘零透些微黄的叶子， “美女妖且闲，采桑歧路间。柔条分冉冉，落叶何翩翩”，落下的是饱含水分繁密的叶子，“雨中黄叶树，灯下白头人”落下的则是濛濛雨中更黄的叶子，这些落叶因落的叶子不同，引发人的联想也不同。

师：这段文字的材料之间是通过比较构建起来的，最后得出的结论——

生：“木叶”这个意象有独特之处，是清秋季节舒朗和绵密的交织，迢远而情深的美丽的形象。

师：我们总结一下刚才讨论《说“木叶”》一文中三个段落的不同分析方法。

生：第一个方法是直接引用一些例子，然后进行小结（中心句）；第二种方法，先讲原理（中心句），然后举例分析，再得出结论（中心句）；第三种方法，对引用的材料进行比较，然后得出结论（中心句）。

师：是的。也就是说，“中心句+分析过程”的表述形式，其实蕴含了不同的思维方法。上述三种写法，同学至少应对其中一种能够非常熟练地运用。

师：分析部分，我们以“中心句+分析过程”的形式来展开分析。分析时至少要运用两则材料，就我们的写作任务而言，这里的材料指的是什么？

生：所分析的小说篇目的材料。

师：对，指的是那篇小说的文本内容。下面请同学们完成一个200字左右的段落。

（写作过程及展示交流，略）

（执教：张建化，江西信丰县信丰二中）

课例分析

上述课例尽管只呈现了部分教学内容，但教学整体安排上由表及里、层层深入、环环相扣，不仅为我们打开了文学短评写作过程的“黑箱”，而且也让我们看到了教师在过程性指导上所下的功夫。张老师的写作指导在两方面表现堪称精彩：其一，写作学习元素的提取，既抓住了文学短评外在的“引-析-评”结构，也紧扣其内在的“中心句+分析过程”的演绎、归纳、比较等思维方法；其二，写作学习支持系统的构建，无论是学生在完成各种学习任务还是强化反馈阶段，教师都给予了充分的支持。

这是否意味着这样指导后，学生就能成为文学评论的写作高手，就能写出优秀的文学短评呢？笔者的回答是：不尽然。那如何指导、指导到什么程度才可以做到呢？下面结合课例，从写作学习元素进阶的角度，来谈谈文学短评的写作教学策略，供老师们参考。

一、合理分解相关的写作知识和技能

写作课程所应着力培养的写作核心素养，是个复合性概念，内涵和要素构成很丰富，一般可从三个层次来建构：最底层“双基指向”，以写作基础知识和写作基本技能为核心；中间层“完成真实写作任务指向”，以完成真实写作任务过程中所获得的基本方法为核心；最上层“写作思维指向”，指在系统的写作学习中通过体验、认识、内化等过程逐步形成的相对稳定的写作思维方法和写作价值观。[1]

具体到文学短评写作，我们认为，从“双基指向”出发，围绕写作结果（语篇）、写作过程、写作功能，可分解出下列三类写作知识和技能。

第一类：语篇的知识和技能。文学短评作为议论类语篇，既具有一般议论类语篇的共性，又具有其文体的独特性，如上述课例中对“析”“评”及其内在思维方法的指导主要体现的是文学短评文体的内在规定性。

第二类，过程写作的知识和技能。文学短评的写作主要涉及选题、搜集资料、构思成篇和修改等过程。[2]

选题。通常说“题好一半文”，这对文学短评写作来说更是如此。评什么作家作品、从什么角度去评、落脚于什么评论点，最考验评论者的学术敏锐性，也直接关乎文章的价值。

搜集资料。文学评论的价值在于能否对研究对象有新的发现，这要求评论者对研究现状有一定的了解，需要通過知网、万方、龙源等数据库的检索，迅速了解学术界对作家作品的关注点及关注程度。同时，搜集资料有助于打开写作思路。

构思成篇。文学短评非常重视复述，复述是评论的起点。复述要精当，要为后面的“析”和“评”提供支撑或依据；“析”要有方法，要借助一定的理论观点对作品的内容和形式进行深入解剖；“评”要态度鲜明，最好有自己独到的见解。复述、分析和评价三者有机融合，才能把见解表达清楚，有理有据，令人信服。

修改。修改时重点看全文观点是否站得住脚、思路是否顺畅、结构是否清晰，语言是否准确、生动。

第三类，功能性的知识和技能。也就是关于读者、写作目的和发表规范方面的知识和技能。

在教学或学习内容层面，上述这些写作知识和技能是教师开展写作指导、学生进行写作训练的写作学习元素。一线教师一直追求所谓的写作“序列”，如果写作训练可以有序列，这种序列应该不是记叙文、说明文、议论文三种教学文体的“三体循环”，也不是所谓“言之有物”“言之有序”“言之有理”的主观安排，而是同一文体，立足于学生不同的写作阶段，因写作学习元素难易程度不同而形成的进阶过程。

二、建立写作学习元素的序列化设计

上述文学短评写作的三类知识和技能，如果转化为写作学习元素，它们是有不同层次的。很显然，第一类属于合格层次；掌握了第二类和第三类，才能达到成熟或优秀层次。

在实践中，文学短评的写作学习元素至少可以分两个层次。

1.习作层次的写作学习元素

（1）“引-析-评”的论述结构；

（2）拓展观点，形成两个（或两个以上）分论点；

（3）“中心句+分析过程”的论述形式。

习作层次文学短评的特点是“像样”，这种“像样”，不一定只体现于外在的结构上，还可以在思维方法上有部分体现。上述课例带给我们的启示是：要写出“像样”的文学短评，不仅要模其“形”，还要抓其“神”，分析过程可以通过一定的“思维工具”，如“中心句+分析过程”来体现一定的思维方法。

2.创作层次的写作学习元素

（1）选题新颖、视角独特；

（2）复述精当，叙议融合；

（3）借助一定的理论观点展开分析，逻辑严谨。

和“习作层次”所达到的“像样”不同，“创作层次”的文学短评可进入优秀行列，能写出这样文章的评论者可称成熟的评论者。上述课例中，正因为教师的指导止步于“像样”，没有进一步围绕写作过程，把选题、搜集资料等写作学习元素纳入到文学短评的写作训练中来，因此学生还很难写出优秀的文学短评。

其实，任何特定文体的写作指导，都有一个进阶的序列。教师备课的功夫，不仅在于指认当前写作指导课的学习元素，还在于积极建构这种文体完整的写作学习元素序列，并指认当前写作指导课学习元素在完整序列中的位置，以便适时作出合理的写作指导计划。

写作学习元素是文体“双基指向”的知识、技能与学生学情耦合的结果。“习作层次”和“创作层次”代表了文学短评写作的不同阶段，自然对学生作者提出了不同的学习要求。当教师把写作学习元素渗透或转化为具体的写作任务后，解决学生写作困难的有效办法就是创设写作支架。

三、搭建适时合用的写作支架

写作学习元素的进阶需要教师适时提供合用的写作支架。上述课例中，无论是结构上的图表支架，思维过程的范例支架，还是评价和修改过程的量规支架等都显得颇为及时、有用。尤其《说“木叶”》和《妙在一“兜”一“舀”之间——<智取生辰纲>关键细节解读》这两个范例，使用得非常充分，两者既为“引-述-评”结构的学习做示例，还为“拓展观点，形成两个（或两个以上）分论点”的逻辑形式作示范；此外，《说“木叶”》还多次被用作“中心句+分析过程”的论述形式的解释支架，详细分析了其中三个段落不同的论述形式以及背后蕴含的不同的思维方法。这两个范例的反复运用，不仅化解了学生因引入新例带来的阅读压力，而且把传授写作知识和教授写作学习方法两者融合一体，将“授人以鱼”和“授人以渔”相结合，让学生在掌握写作知识的同时，也促进了智力的发展。

从文学短评写作学习元素的进阶序列看，各种支架的搭建不仅为学生顺利完成此次写作任务提供了直接的帮助，也为学生后续面临不同的文学短评写作任务，在自我支持的方法和策略运用方面提供了参照。当完成一定量的真实情境中的文学短评写作任务之后，学生将逐渐形成写作核心素养中间层“完成真实写作任务指向”的比较稳定的方法与策略系统。

四、提供写作经验和反思的平台

写作学习元素的进阶意在形成写作核心素养最上层“写作思维指向”的相对稳定的写作思维方法和写作价值观，这特别要求写作者把握两种机会，一是经验反思和分享的机会；二是不同情境、甚至是复杂情境下的写作实践机会。后者显然是课内写作指导的延续，这里略过不谈。

写作经验反思和分享，是学生自我发现、积累、反思各种写作知识、技能、方法、策略等的平台。一次文学短评写作，表面看只是完成了一个写作任务，其实，从文学短评写作学习元素进阶的序列整体来看，学生完成了一次文学短评写作经验的积累和探索。这个积累与探索有效与否，关键是否发挥了学生“元认知”的作用。元认知，是“认知的认知”，包括元认知知识、元认知监控、元认知体验三种成分。在写作教学中，元认知知识以元认知支架和问题支架出现；元认知体验，是伴随写作过程的情感体验、过程体验、技能体验、自我效能体验，积极的体验会激发学生更有效地完成写作任务；元认知监控伴随写作过程的审题、立意、选材、起草、修改诸环节，确保写作的进程与效率。在文学短评写作教学中，需要教师灵活机动地即时投影学生的写作成果，采用小组分享、朗读习作、全班点评等形式，或者利用手机面对面建群，引导学生即时发布选题，呈现构思、头脑风暴的过程，上传习作片段以及点评同伴习作，来激发学生的“元认知”作用，触动他们对自己写作经验的有效反思。

当然，文学短评写作指导，不止于建立写作学习元素进阶的系统规划。我们知道，文学短评不仅仅关乎写作，更是一种深化阅读的方式。粗略的、浮光掠影式的阅读很难评论到位。美国作家纳博科夫说：“一个优秀的读者，一个成熟的读者，一个思路活泼、追求新意的读者，只能是一个‘反复的读者。”[3]引导学生反复阅读文本，显然是文学短评写作教学应遵循的另一个重要立场。

参考文献

[1]胡根林.胡根林：任务情境作文[M]，太原：山西教育出版社，2021：4.

[2]周志雄编.文学评论实用写作教程[M]，北京：清华大学出版社，2010：13-17.

[3]纳博科夫.文学讲稿[M]，上海：三联书店，2005：3.

[作者通联：上海浦东教育发展研究院]