大单元教学区域实施情况的问卷调查

袁君亚 陈林

摘要： 通过问卷调查江阴市化学教师有关大单元教学的认识和实施情况，明确区域推进大单元教学的课堂实践的研究思路和方向；调查表明，区域内化学教师对大单元教学的认识情况良好，但运用频次较少，缺少对大单元教学系统的思考和实践；提出通过联合开展教研活动，以“问题”驱动教研、以“主题”开展教研、以“课例”落实教研，加强区域教研共同体建设，提高教师“素养为本”的教学能力，促进教师的专业成长。

关键词： 大单元教学； 区域教研； 调查研究

文章编号： 10056629（2022）10002405

中图分类号： G633.8

文献标识码： B

基于核心素养的单元设计，是撬动课堂转型的支点之一［1］，也是教育深度變革的必然需求。基于核心素养展开单元设计是新课程改革背景下教师专业发展的核心能力之一。以学科核心素养及其进阶的发展为目标，大单元教学真正实现了由碎片化的知识学习到任务达成的整体性学习［2］，引领教师的教学设计思维从课时到单元、从关注“教”到关注“学”的转变，保证学科核心素养真正在课堂教学中落地。

区域内化学教师展开“大单元学习的课程开发与课堂教学”的情况如何呢？本文使用问卷星对江阴市化学教师进行大单元教学的认识和实施情况展开调查与分析。

1 研究目的

1.1 了解教师实施大单元教学的需求和困难

全面了解区域化学课堂教学的现状及样态，了解教师对大单元教学的真实感受，了解教师对大单元教学的需求和期望，创造性地实施大单元教学，用高质有效的教学教研活动助推区域教育教学质量的提升。

1.2 明确区域推进大单元教学的思路和方向

调查区域内化学教师的教学实践能力是推进大单元教学的基础，立足素养本位的单元教学设计，有利于教师把握教学内容的本质和关键［3］，让学生从“学会“走向“会学”，为学科核心素养的落地指明清晰的路径。

1.3 探求区域内教学研修方式的创新和变革

根据调查结果分析区域内进行化学大单元教学的可行性和实效性，根据教师需求确定培训与研修的主题、内容及方式，推进教师学习共同体的建设，促进教师理论研究与实践能力的双提升。

2 研究工具

2.1 问卷编制

问卷围绕区域内化学教师对“大单元教学的认识情况”“实施大单元的教学情况”和“进一步学习和研究的愿景”3个主题进行问题设计，将3个主题细化为9个子主题，详实地调查区域内化学教师对“大单元教学”“大单元教学设计”及“大单元教学的价值”等的认知程度及具体实施水平，重点突出教师对“化学大单元如何构建”“如何实施化学大单元学习”“如何评价化学大单元学习”等单元教学实践中的基本问题的理解与实施情况的调查（见表1）。问卷包括两个部分，共计27题。第一部分为个人信息，计2题；第二

部分为区域内化学教师实施大单元教学情况的测试题，计25题，其中Q3～Q6、 Q22、 Q25

为单选题，Q7～Q21、 Q23～Q24为多选题，Q26、 Q27为填空题。

2.2 信度和效度分析

为测试调查问卷的信度和效度，随机选择江阴市20位化学教师进行预测，采用问卷星平台在线SPSS软件对收到的数据进行分析，信度是测量问卷样本作答结果是否可靠的指标，测得问卷的Cronbach.α系数为0.872；效度用于检验问卷题目设计是否合理，系统采用的是结构效度，即问卷题目和对应的维度设置是否合理，测得该问卷KMO效度值为0.903，说明问卷的内部指标信效度良好，可用于下一步的数据收集和分析。

2.3 调查对象

研究对象是江苏省江阴市化学教师，使用问卷星设计、发放和回收问卷，共收到299份问卷，根据来源渠道分析，手机提交99份，微信提交200份，有效问卷299份。参与调查的教师的教龄和地域分布情况见表2。

3 调查结果分析

3.1 大单元教学区域实施情况分析

据统计，区域内化学教师年轻教师较少，成熟型教师已经成为教学一线的主要力量，11年教龄以上占比91.9%。绝大多数教师对大单元教学的概念内涵和构成、大单元教学设计的基本流程、实施大单元教学的价值和意义认识情况较好，研究水平参差不齐，进行深度研究的人数比例较低，仅占5.06%（见图1），教师实施大单元教学的频次较少（见图2），大单元教学的备课存在较大困难，主要表现在大单元主题的构建、核心知识的确定、真实情境的创设等主要环节，“知而不会、会而不用”现象已成为区域内化学教师实施大单元教学过程中存在的普遍问题。

3.2 区域内化学教师对大单元教学的认识情况

3.2.1 大单元教学的价值与意义

调查显示，教师普遍认为：大单元教学相对于课时教学，有利于促进学生学科知识向学科核心素养的转化（占比92.54%），促进学科知识和认知思路的结构化（占比74.63%），有利于转变学生学习方式（占比77.61%）（见图3）。

3.2.2 大单元教学的内涵与构成

82.09%以上的教师认为：一个单元由多个课时组成，不同的课时可以从不同的角度、深度解析教学内容，但单元内部具有相对完整的教学主题，可采用不同的教学或学习方式；大多数教师（占比56.3%）觉得可以根据教学需要来确定单元的课时数，其余教师认为其包含的课时数不宜过多，2～4个子课时为宜（见图4）。

同时教师提出，通过结构化单元的整体教学，主要目的在于促进化学思想观念的建构（占比97.01%），实验技能、学科思维等能力的提升（占比85.07%），科学探究与问题解决能力的发展（占比89.55%），创新意识和社会责任感的形成（占比65.67%）等；但约一半的教师仍将具体知识点的理解与识记作为教学的主要目标，还不能真正领悟新课程标准的核心理念（见图5）。

3.2.3 大单元教学的设计与实施策略

74.63%以上的教师认同一个完整的大单元教学设计包含：单元课时与名称、单元目标、评价任务、学习过程、作业与检测、学后反思等基本环节（见图6）。85.07%以上的教师了解常见的构建主题单元的几种途径：参考课程标准、对教材内容进行重组；依据学生发展需要，提炼大概念主题；围绕STSE情境，设计基于真实情境的主题式学习内容；围绕特定的化学问题解决构建单元；还有不少教师表示可以选择和组织跨学科内容主题构建单元，或者基于专项能力来构建主题单元等。85.07%以上的教师表示依据课程标准的相关要求，了解学生的认知与心理准备，综合考虑课时、情境、任务、评价等因素来确定单元教学目标；74.63%以上的教师习惯以问题链为明线、知识的发生发展为暗线，整体设计学习活动，将主题式教学与项目式教学作为实现大单元教学的途径之一。

3.3 区域内化学教师实施大单元教学遇到的问题

3.3.1 学习单元的构建困难

46.27%的教师认为最为困难的环节是教学内容的重组，20.9%的教师认为是情境创设，主题的确立和大任务的确定各占比8.96%，课时的划分则占比7.46%等（见图7）。单元教学设计的整体性、系统性和进阶性能促进学生核心素养的发展［4］，单元内容的重组与整合是绝大多数教师建构大

单元面临的首要问题，也是进行单元教学设计的起点，教师开展大单元教学过程中遇到的问题较多，难以独立解决，需要专家的引领和同伴的互助。

3.3.2 课堂活动的设计困难

除学习单元的构建以外，确定可观测、可评估的学习目标、问题情境的创设、单元大任务与活动的设计、评价设计等也是大单元教学设计的重要环节［5］，也是大多数教师认定的关键环节（见图8）。92.54%的教师认为创设真实情境能为学生核心素养的生长提供真实的表现机会，而从情境筛选到设问，需要1～2周甚至更长时间，多次磨合才能打造一个情境完整、

有时空跨度、承载内容较多的情境，这是教师普遍认为的大单元教学设计中的一大难点。因而，秉承新课程标准的整体性、结构化单元设计理念，教师整体教学设计能力需要进一步加强，才能实现大单元教学的可生长、可持续，有效促进师生的自主发展。

3.4 区域内化学教师开展大单元教学研究的愿景

3.4.1 基本态度

82.09%的教师认同大单元教学能促进学生化学观念的形成、学科思维能力的提升；其余教师（不论城乡差异）将不适合开展大单元教学的原因归结于学生知识基础差，思维能力、学习能力弱等，较为陈旧的思想观念是推进大单元教学的主观性障碍。

3.4.2 给予帮助

86.57%的教师认为制约大单元教学的因素是自身的理论素养水平不够，希望能获得理论学习方面的培训；98.51%的教师迫切希望通过观摩大单元教学实践课例来提升实践水平（见图9）；部分教师表达了区域内化学教师合作研究的愿望。

4 结论与建议

4.1 结论

调查表明，只有少数教师对大单元教学进行了研究与实践，区域内化学教师普遍存在“认识较好、应用较少、备课困难”等现象；部分教师认为自身素养不够、学生能力欠缺、课时较少，难以支持教师深入开展大单元教学实践，基于核心素养进行大单元设计并实施教学是区域内化学教师面临的巨大挑战，教师普遍渴望深入研究，增长大单元教学的理论知识与实践经验，从而提升自己的专业素养。机遇与挑战并存，这是推进区域内化学教师进行大单元教学实践研究的内驱力。

4.2 建议

4.2.1 构建区域教研共同体

一直以来，校本研修是区域内化学教师专业发展的主要方式，每个学校都有本校的教师发展规划，但城乡学校研修方式和水准差异较大，外出培训、网络研修对教师发展的推动作用有限，区域内化学教师的专业发展呈现分散、零碎、孤立的个体成长现状，目前，区域内尚未有高中化学名师工作室的引领，现有的研修方式已然不能满足教师进行大单元教学的研究需要。

以江苏省中小学教学研究第十四期重点自筹课题“区域推进中学化学大单元教学的实践研究”为契机，建立以学科专家引领、区化学教研员牵头、江阴市化学骨干教师为中坚力量的联合教研团队，依据自愿、对话、共赢的原则共建区域教研共同体，通过建立QQ群、微信群，公众号，公共邮箱等，搭建信息交流和知识学习的互动交流平台，立足课题、理念共融、共享共进，促进大单元教学实践的研究深入开展，有效提升新时代区域教研品质，促进江阴化学教师专业素养优质、均衡发展。

4.2.2 明晰区域研修的路径

根据问卷调查的结果分析，区域教研共同体的研修路径主要有如下几种。

4.2.2.1 以“问题”驱动教研

根据调查，教师对大单元教学存在着较多的困惑，如“如何构建教学单元”“教学设计与素养目标如何有效衔接”“如何基于真实情境对教材内容进行重组”“如何进行教、学、评一体化设计”等等，这些问题仅依靠单个教师的能力和精力很难做到面面俱到。针对教师存在的普遍问题，以具体案例为载体设计研究方案；对于学校校本教研难以解决的个别瓶颈问题，通过骨干教师传帮带，为薄弱学校提供指导和帮助；通过专家指导及名师研讨，提出指导性建议，探寻解决问题的新思路与新策略。只有研修的切入点和教师的问题点相契合，教研活动才能真正驱动教师课堂教学行为的转变。

4.2.2.2 以“主题”开展教研

在大单元教学的课堂实践中产生的问题众多，将有紧密联系、先后序列的一些问题整理上升为研究主题，进行分门别类的系统研究，研修方向更加明确清晰，教研活动更加科学有序，更具有针对性和层次性。根据教师在教学实践过程中存在的问题，提炼为“化学大单元的构建”“化学大单元学习的实施”“化学大单元学习的评价”“教学研究与改进”四个主题，每个主题从不同的维度分解与之相对应的内容（见表3），围绕每个主题分别开展研修活动，先由教师自主设计个性化方案，记录自己的设计思路及操作流程，再与同伴共享自己在设计中的经验、体会、困惑、对策等。教师在活动中集思广益，思维碰撞，形成了互相学习、互相切磋的学术氛围，主题研修活动将教研活动、课题研究与教师培训自然结合，内容形式更丰富，做到“共性问题专题研究，学科问题互动研究，难点问题攻关研究”。

4.2.2.3 以“课例”落实教研

课堂是师生成长的主阵地，以课例研究为基点，真正实现课堂转型。具体而言，分為3个阶段。首先，以“课例”诠释理论。通过“课例”观察来体会大单元教学的设计理念，认识大单元教学的设计流程。其次，以理论改造“课例”。由学科专家指导教师进行大单元教学设计，在同伴互助下磨课，体验大单元教学设计的过程，感悟教学设计思维的转变。最后，以创新升华“课例”。教师独立进行开发课例的创造活动，从真实的教

学实践中反思自己的行为，获得深刻的专业成长体验。通过“课例”研究，从根本上解决了教师理论学习与教学实践脱节的现象，教师在主体参与中增进了获得感，教师相互交流、共享资源、分享智慧、共同成长［6］；通过“课例”研究，创建区域优质教育资源，及时推广教育改革的举措和成果，有效弥补城乡、校际差异；通过“课例”研究，整体提升区域内化学教师大单元教学的实践能力，切实提高区域内学校的整体教学水平。

参考文献：

［1］钟启泉. 单元设计： 撬动课堂转型的一个支点［J］. 教育发展研究， 2015， 35（24）： 7～11.

［2］孙重阳， 魏爱民. 大观念、大主题、大过程——指向化学核心素养的单元教学设计与实践［J］. 中学化学教学参考， 2018， 21（11）： 6～9.

［3］何彩霞. 化学学科核心导向的大概念单元教学探讨［J］. 化学教学， 2019，（11）： 44～48.

［4］牛彩霞， 白光耀. 指向学生化学核心素养发展的单元教学实践——“以二氧化碳性质”为例［J］. 化学教学， 2021，（7）： 33～38.

［5］杨玉琴. 核心素养视阈下的单元教学设计： 内涵解析及基本框架［J］. 化学教学， 2020， （5）： 3～15.

［6］雷旭. 基于学习共同体理论创新区域攀登英语教研模式的实践研究［J］. 校园英语， 2018，（6）： 110～111.