从“作者的文本”走向“课程的文本”

摘要：“作者的文本”被选入教材时也就被赋予了新的教学意义，要从课程价值层面准确把握“作者的文本”和“课程的文本”的三种关系：大于、等于和小于。同时，要从教学实施层面创生相应的策略，讲求“出”“入”自如：一是入木三分，进入文本内核，交融共振，把握“作者的文本”的价值取向；二是出乎其格，超越文本，解构填补，使得“课程的文本”教学效益最大化。

关键词：小学语文；阅读教学；作者的文本；课程的文本；教学意义

语文是人的语文，是感性的语文，是开放的语文。文本的隐喻性、模糊性和多解性决定了教师阅读教学的开放性和创造性。

所谓“作者的文本”，指的是作者写一篇文章时，他总是要表达自己的某种观点、某种思想、某种情感。这是他的文本，是他对社会、对自然、对生活、对自我的一种个性化理解和价值取向。文字的背后折射出的是作者的一种人生观、世界观。正所谓“文章千古事，得失寸心知”，这就是作者的文本。至于能不能成为经典之作流传于世，那是我们读者认同与否的事。

所谓“课程的文本”，指的是当“作者的文本”被选为课文的选文时，就成了教材文本，成了课程的一个要素。在阅读教学过程中，它更有以作品为凭借，服务于教学，启发自由感悟、激发生命体验、引导敏于发现、鼓励质疑批判的任务。它不再仅仅是作者的文本，而往往被赋予了一种新的教学层面的意义。

一、 从课程价值层面，把握三种相互关系

我们要凭借文本促进学生语文素养和精神生命的整体发展，当然离不开对作者创作本意和价值取向的探求。但是由于“作者的文本”不可避免地受到时间、空间、创作阅历等的局限，站在今天的时代潮流中阅读昨天的文本，以今天的价值体系来评判前人的作品，那么对于作者的价值取向，我们必然有认同、接受、赞赏的一面，也不可避免地会有异义和碰撞的一面。那么，“作者的文本”和“课程的文本”就有了三个层面的关系，要厘清界定，准确把握。

（一） 作者的文本=课程的文本

作者的文本揭示的是人类共性的、永恒的精神或情感，经过岁月的洗礼，依旧被今人所认同、所欣赏。如统编小学语文教材五年级上册选入的作家梁晓声的《慈母情深》，字里行間暗流涌动的母爱是人类永恒的主题；又如统编小学语文教材六年级上册选入的作家列夫·托尔斯泰的《穷人》表现出人性的善良互助，这是一个社会人应有的价值观与情感。教学只要理解、接受、还原、赏析“作者的文本”，再现作者的情感世界，认同作者的价值取向。这时，“作者的文本”和“课程的文本”是完全合拍的、对等的、同步的。

（二） 作者的文本>课程的文本

作者创作的作品博大精深、意蕴丰富。如曹雪芹的《红楼梦》深邃而浩瀚，鲁迅先生曾说，《红楼梦》“单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事”。对于这样的“作者的文本”，教学应只选择对学生的生命发展和言语能力提升有促进作用的文本内容和思想主旨，抓小放大，不及其余。

（三） 作者的文本<课程的文本

“作者的文本”由于内涵的局限性，作用于教学时会显得力不从心、捉襟见肘。对此，教学就要突破“作者的文本”的局限，赋予文本新的语言意义，鼓励质疑批判、拓展延伸，进行阅读创新。如统编小学语文教材五年级上册《圆明园的毁灭》一课，两个老师作出了不同的演绎：

第一位老师停留在“作者的文本=课程的文本”这一层面，激发学生对英法联军强盗行径的愤恨，对祖国文化瑰宝、建筑艺术精华毁于一旦的痛惜。

另一位老师不仅停留在愤恨惋惜这一层面上，而且通过“带路的是著名诗人龚自珍的儿子”“圆明园烧了三天三夜，京城百姓都在围观，却无一个去救火”这些补充资料的扩容，引导学生进行深层次的追思和拷问：“有着五千年文明的强大的中国为什么会被几千个强盗杀到京城？”“圆明园烧掉的究竟是什么？毁灭的究竟是什么？永远也毁灭不了的是什么？”也许，这样的教学只给学生打开了一扇小小的门，却能使他们沿着更多的视角，怀着更深的思考，丰富家国情怀。

因此，站在课程的层面，“作者的文本”在课堂上应为学生的发展服务，而不应奉为“圣经”。学生不仅可以接受、赏析，也可以批判、拓展。教师应是课程的创生者，应有强烈的“课程的文本”意识，辩证地处理文本，从“作者的文本”走向“课程的文本”，让其在促进学生的语文发展中发挥出更大的，更有用的价值。

二、 从教学实施层面，讲求“出”“入”自如

要真正充分地发挥文本的课程价值，就需要教师在教学实施时，引导学生在“作者的文本”与“课程的文本”两者之间不断地“入”与“出”，不断衍生出新的教学意义。“入”就是要进入文本的内核，“出”就是要跳出文本的羁绊。只能“入”而不能“出”，就很难说是真正的“入”；只有“出”而没有“入”，就游离在文本之外。

（一） “入”要入木三分

教学要进入文本，与之贴近、交融、共振，准确把握作者的价值取向，让学生与文本主题息息相通，触摸作者的情感脉动，领悟文本语言的表达形式，这样“作者的文本”才有课程上的意义。

对于文本，教师首先要正确解读“作者的文本”的思想主旨，透过文字直通精髓，把握要点。教师如果没有深度解读文本的能力，那么在张扬个性的语文课堂中，学生的独特体验产生了，教师却无法成为“平等中的首席”，无法引领学生确立正确的价值取向。

一位老师上《落花生》一课，组织了一场课堂辩论：父亲要“我”做花生那样的人，按现在的社会要求，你们觉得做花生那样的人好，还是做苹果、石榴那样的人好？于是学生分成“正方”“反方”，各抒己见。结果，不少学生认为应该做苹果、石榴那样的人，要善于表现自我、展示才华，不愿做花生那样内敛含蓄的人。于是课堂就在推翻了作者文本原有的价值取向中结束了。

这样的设计曾经作为“尊重学生独特体验”的典范被多次引用。然而这位老师并没有准确把握“作者的文本”的思想主旨，没有认真体会作者的价值取向。作家许地山只是拿苹果、桃子、石榴来说明花生藏而不露的特点，并没有厚此薄彼。文章的主旨——人要做一个有用的人，是对当时社会纨绔子弟虽外表华丽却是寄生虫的社会现象的抨击，作者的本意并不是说做苹果、桃子、石榴那样的人不好，只是认为“不要做只讲体面而对别人没有好处的人”。而这位教师对“作者文本”的误读，造成了对文本价值取向的偏颇。教学中没有恰当及时地进行引导、点拨、指正，那么，“無知就成了有趣”，“独特体验”不知不觉中成了荒唐和肤浅的保护伞。

（二） “出”要出乎其格

教者要站在课程的高度，走出课文，摆脱文章的约束，作冷静的评判。“水道曲折，立岸者见而操舟者迷。”只有站在文本之外，超越文本，慧眼发现作者有意或无意造成的文本隐蔽、残缺、休止的部分，多元解构，填补完善，才能获得“课程的文本”教学效益的最大化。

统编小学语文教材五年级下册《跳水》讲了在一艘环游世界的帆船上，孩子为了追回帽子，走上横木，在形势危急之际，船长急中生智，命令孩子跳水，使孩子转危为安的故事。单元语文要素是“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”，也就是说本课的教学重点是培养学生的思维能力。常见的教法是引导学生理解“船长为什么这么做？你从哪里感受到船长的机智果断？”这个主问题，让学生接受性地认同“作者的文本”所要传递的观点。这样的教法容易导致学生对船长思维过程的了解和课文内容的理解浮于表面，觉得船长的做法是理所当然的本能反应。为了提升学生思维的逻辑性和辩证性，教师可以引领学生在探究船长的思维过程时，跳出文本的既定结论，创生两个新观点：

观点一：有人不同意船长的做法，认为他立刻让孩子跳水是鲁莽之举。你同意这种说法吗？默读课文，说说理由。

观点二：孩子身处险境，惊慌失措，是最需要鼓励的。有人觉得船长用枪瞄准孩子并命令孩子跳水的话语太粗暴了。对此你有什么看法？

这两个评价性问题，从反面提问，突破了学生固有的思维定式，在激烈的争论中，学生的见解相互碰撞。他们在文本中寻找蛛丝马迹，提炼理由依据，结合当时情境，联结自身生活，综合分析船长的思维过程，辩证评判其行为的可行性。学生在讨论、举证、辩驳的过程中对船长英明机智的做法有了更全面、更辩证、更深刻的认识。

因此，在教学中，教师可凭借对文本的深入理解，以“解构”的方式引领学生对文本进行多维思考，引导学生在富有挑战的探究过程中，提升思维的深度和广度。这样的“解构”教学也会丰富“作者的文本”的深度和广度，使之走向新的教学意义上的“课程的文本”。

（何佳欢，宁波大学教师教育学院小学教育系。）