梁瓯第的战时高等教育研究及其意义初探

侯波

摘  要：梁瓯第是我国本土培养的第一代教育学者和教育家，主要專注于边疆教育研究和实践。抗战爆发后，梁瓯第转向对一战时期英、法、德、美四国高等教育的研究，成为抗战前期兴起的战时教育思潮的代表人物。文章主要运用历史文献法，详细解读梁瓯第《战时的大学》《一九一四至一九一八欧战时美国的大学》二书，系统论述其战时高等教育研究的缘由、内容与观点。梁瓯第的战时高等教育研究虽不乏过激之论，但反映了抗战爆发后一代青年学人对国难日亟形势下中国高等教育现状与前景的深刻思考。梁瓯第的战时高等教育研究阐明了“大学兴废关系国家存亡”的道理，对当今中国大学的建设与发展具有一定的启示意义。

关键词：梁瓯第；战时教育；第一次世界大战；高等教育史

中图分类号：G649.29    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2022）29-0001-04

梁瓯第，1910年生于福建建瓯，1937年毕业于我国近代第一所教育科学研究机构——中山大学教育研究所（后简称“教研所”），系该所培养出的首位教育学硕士。1937—1949年，梁瓯第先后任大夏大学教育学系主任及总务长、贵州师范学校校长等职。作为我国本土培养的第一代教育学家，梁瓯第主要致力于边疆少数民族教育的研究与推广，撰写多部探讨边疆少数民族教育的论著，在中国边疆教育研究史上占有一席之地。

对于梁瓯第的边疆教育研究，国内学者已有初步探讨［1-2］。不过，在梁瓯第的教育学研究成果中，有两部问世于抗战前期的论著——《战时的大学》《一九一四至一九一八欧战时美国的大学》尚未引起足够关注。这两部论著一反梁瓯第早期的边疆教育研究旨趣，转而探讨起一战时期欧美四国高等教育。虽已有研究对梁瓯第的战时高等教育二书进行简介［1-2］，但并未对其个中缘由、观点和意义详加探讨。本研究拟从梁瓯第的战时高等教育二书入手，阐述梁瓯第转向战时高等教育研究的缘起、内容和观点，由此管窥抗战爆发前后中国青年学者的心路历程。

一、梁瓯第转向战时高等教育研究的缘由

梁瓯第于1930—1937年间就读于中山大学教育系、教研所，完成了从学生向青年学者的成长。梁瓯第完成学业时，正值抗战爆发，其研究旨趣遂从原先的边疆教育转向一战时期欧美四国高等教育。这离不开日渐严峻的时代局势，也同梁瓯第所受的学术训练以及前辈学人的影响紧密相关，包括以下因素：

其一，中大教育系创始人庄泽宣所倡导的比较教育研究。作为1927年创办的中大教育系首任主任，庄泽宣强调以外国教育为参照来研究中国教育，以外国教育发展的经验和教训，为中国教育改革提供借鉴。1929年，庄泽宣著《各国教育比较论》［3］，对英、法、德、美四国学校与教育制度进行比较，是中国最早研究比较教育的专著。在庄泽宣的倡导下，中大教育系于1932年于全国率先开设“比较教育”必修课，对英、俄、德、法、美、日、意、土八国教育状况加以介绍与比较。同时，依托于教育系的教研所也出版了一系列介绍各国教育教育动态的比较教育论文、丛书。至1937年，教研所在所刊《教育研究》上刊载比较教育论文58篇，出版比较教育论著10种。其中崔载阳的《世界战时的学校动员》对梁瓯第产生了直接影响［4］。此书论述了一战期间英、俄、法、美、德五国的各类学校及其师生踊跃参战、为国效力的情况。

其二，读研期间教研所所长崔载阳所主张的教育“民族化”。1934年7月梁瓯第升入中大教研所读研时，崔载阳接替庄泽宣出任所长。崔载阳力主教育“民族化”，呼吁在“风雨飘摇国家地位日久危急的严重时代”，实行“民族主义的‘明耻教战的教育方法”［5］。崔载阳后来进一步阐发了教育“民族化”之主张，称为“民族中心教育理论”［6］。1935年，日本策划华北自治，崔载阳组织包括梁瓯第在内的中大教研所师生，在当年冬制定了中国第一份“战时教育工作计划”，对国家战时教育方案进行了详细周密的讨论，以备战时之需。“大学战时工作计划”是其中主要内容之一，提出“战时大学应变成工厂化、军营化，以养成战时各种工作领袖为宗”［7］。

其三，抗战前夕梁瓯第所进行的国难教育调查。在崔载阳的影响下，梁瓯第在中大教研所求学期间便关注起国难教育问题。1936年2月，他在《教育研究》发表了一篇学术综述性的论文——《八年来中国国难教育之研究》。1937年5月至11月间，梁瓯第与同学富伯宁从广州经上海、无锡到南京，对四地的大学生与高中生的国难教育现状进行调查，完成《中上学生国难调查报告》［8］。在此过程中，梁瓯第从暂时太平的广东来到战火已至的苏沪，目睹了南京、上海诸多大学为躲避战火而纷纷内迁的惨况与混乱，对国难日亟、民族存亡之危机有了更为直观的体会。此次国难教育调研的经历，为梁瓯第在抗战爆发后探讨战时教育问题埋下了伏笔。

其四，抗战初期中大教研所开展的战时教育实践。抗战爆发后，尚仲衣教授出任中大教研所代主任。在其组织下，中大教研所自发开展各种战时教育实践活动，配合抗战需要，如举办战时教育讲座、教育进修班、特种训练班；与岭南大学、勷勤大学共建战时教育研究会，在《中山日报》设置“战时教育专栏”；成立抗战教育实践社，组织“抗战教育服务团”，支持广东青年抗日先锋队的活动等等。中大教研所师生积极参战、为国效力的战时实践活动，为梁瓯第后来思考中国大学的战时改进提供了灵感。

二、梁瓯第战时高等教育二书的主要内容

《战时的大学》与《一九一四至一九一八欧战时美国的大学》二书探讨一战时欧美大学是如何调整、改进，为国家效力的。

首先，在教学教育方面，各国大学针对战时需要调整课程。课程的调整分为两种情况，一是停授部分原有课程，二是增设新课程，或改变原课程的内容，使其偏重于战争问题，以切合战时需要。如英、法、德三国大学增设了动员法令、国际法与战争、战事外科、战时特种讲座等课程，又改变了哲学、神学、法学课程的内容，以战争局势为中心。在美国大学，化学系设“燃料、火药及军需品”、数学系设“炮弹发射”“方向窥测”、英语系设“战争文学”、政治学设“战争外交”、历史系和国际法系设“军事史”“现代战争史”、经济学系和社会学系设“战时财政”“战时劳动”、护理系设“战时护理”、心理学系设“战争心理”“战事服务的心理测验”等课。

除课程调整外，各国大学还与政府密切合作，开展军事教育训练。如美国大学于1918年秋全面实施大学军事训练计划，成立“学生军训练营”。据此计划，联邦政府向各大高校委派军官指导军事训练，并提供军训所需设施。学生入学即为新兵入营，成为一名陆军士兵，接受军事管理和教育训练。从1918年10月1日成立至11月26日遣散，美国共有516所大学成立了学生军训练营，总计约14万人完成军事教育训练。

其次，在学术研究方面，四国大学通过军事科技研发为战争服务。例如德国大学对化学武器、战时粮食问题、军事装备发明与制造进行了研究，英国大学为政府和军方所开展的研究更为丰富，包括“爆炸药的试验；爆炸药优廉制造法之研究；特种炸弹的制造与掘壕具的发明；军用皮布之准备及试验；飞机飞艇所用布、麻的研究；炸弹发射计的构造；飞机测量计的试验；海陆空用无线电通信问题的研究；特种地图之制作；绝气瓦斯的制造及发明；海陆空军用钢铁的试验；秘密通讯方法的研究；新式射程指导镜的制造”。在美国，大学所从事的战时研究覆盖到化学、物理工程学、细菌学、生物学、心理学、植物学、数学、药剂和有毒物质研究等各个领域［9］。

最后，在社会服务方面，四国大学在战时均响应国家动员，将教学、科研设施交付国家，作军事之用。例如，法国大学“教室讲堂不改军营，即改为病院”，英国牛津大学各学院变成“兵营和招募的阵地”。在美国，100多所高校将校舍交付战争部使用，改作训练所、兵营、军用实验室等［9］。

大学师生则踊跃参军，为国效力。例如1915年夏季学期时，德国大学共有34386名大学生参战，占大学生总数的64.2%。至1915—1916年冬季学期，德国大学教师中有1111人参战，占教师总数的30%。“不少著名的专家或国际学者，都在前线上，……宁愿抛下书本，遗弃了实验室，到炮火的阵地上像常人一样的工作”［10］。“英国的牛津大学参战的人数达1500人，剑桥大学应征者有735人入新兵伍。”［9］在美国，共计180所大学的男学生弃学从军，其中6所大学离校参军学生的比例超过50%［9］。

通过对一战时期欧美四国大学的研究，梁瓯第得出结论：“教育跟军事、经济、政治一样，亦同为战争之一重要工具。”［9］一战期间，四国大学在教学、研究和服务三大职能上积极调整，应对战争之需，既实现了大学的教育职能，也凸显了教育为国家服务的功用。

三、梁瓯第对抗战前期中国高等教育的批评与建议

通过比照一战中的欧美四国大学，梁瓯第对抗战爆发后中国大学的表现感到不满，从大学师生、办学政策、教育方针三个方面予以了批评。

首先，他批评了抗战爆发之初大学师生的表现。梁瓯第指责许多学生不知亡国之危，未能积极动员，共赴国难。他质问：“试问抗战至今，学生军已有组织与训练的有哪几校！曾已出发前线的学生又有多少？战区或后方的服务团、慰劳队、救护队等，虽也有学生参加，但是踊跃工作的倒底又有几人？”［10］梁瓯第对大学教师的批评更加猛烈，理由有三：1. 知识陈旧，不符抗战之需；2. 囿于书斋，不担抗战之责；3. 故步自封，抵制战时教育变革。他指责许多大学教师是“学究式的教育者”，做的是“书虫工作”，结果成立“空头主义者”“既无身临前敌，执戈卫国的勇行，更未将研究与教学改弦更张，以适合战时的需要”［10］。

其次，他批评大学的教育管理政策。一方面，他指责大学仍旧恪守原有课程，不做变通和调整，“念文学的只要研读李杜诗、韩苏文、春秋楚辞、米尔顿诗、伊丽莎白时代文学、莎士比亚喜剧、史前社会史、说文解字；念科学的只要修习日月蚀专论、化妆品化学制造、古生物学、北美洲地志、欧几里得数学、加利几何学、切腺位标”；另一方面，他不满于大学陷入停办、停课、迁移的被动状态，缺乏积极、主动的改进姿态，“警报一来，逃之夭夭，警报一弛，零零落落”［10］。

最后，他反驳了一些大学管理者所主张的维持原有教育模式的理念。例如梁瓯第批评中央大学校长罗家伦的“危城讲学“最后一课”“抗赛论”等观点。他指责“危城讲学”是“滥竽充数的教授先生们”敷衍了事、逃避救亡天职的借口［10］，宣称“在国家兴亡间不容发的最后关头”“教育者们却沾沾自喜的劝人模仿印度的太戈尔，倡敌我学生抗赛论，叫人埋歌苦读”，实际上是为了抵制“战时教育”［10］。

梁瓯第对大学师生、办学政策、教育理念的激烈抨击，直指抗战爆发前后中国高等教育的弊病。因此，梁瓯第引一战中欧美四国大学的具体作为，作为抗战后的中国大学提供“纠正时下一部分谬误的观念与行动”的参照，并就中国高等教育如何改进提供了建议。

首先，他强调中国大学应革除旧弊，扫荡旧习，结合抗战现实，为国效力。梁瓯第认为，战时的中国大学应舍弃“学用相违”的旧弊，师生亦应摒绝“知行不一”的旧习。中国大学应转向“武装头脑与武装手足”“理论与实际密切联系”的“国防教育这一健全的道路”。他写道：“我们所需要的大学不是要空洞的、抽象的研究干枯的条文定律，而是要实际地、具体地学习抗战的事业。”［10］

其次，他主张中国大学在战时应改变消极、被动的态度，积极、主动地投身于抗战之中。为此，梁瓯第列举了一些具体措施，如在前线成立设立战地大学、发挥教师的表率作用、加强集体实践教学、大学管理“军营化”、课程设置“战争化”、修建临时校舍以使原校舍“贡献国家作为军营或医院之用”［10］。

最后，他呼吁中国高等教育应以“民族主义教育”为最高理念。梁瓯第认为，奉行“民族主义教育”，可使中国大学在战时成为训练抗战干部的阵营，在战后成为“发扬民族所有的遗产，以与西方学术文化相沟”［9］的机构，从而将“战时与平时，学术与实用，前方与后方，非常急变与远大理想”有机结合、协调起来”［9］。

四、梁瓯第战时高等教育研究的意义

抗战爆发后，梁甌第并未投笔从戎，而是转向研究一战时期欧美四国高等教育。梁瓯第的战时高等教育研究，倾注了强烈的爱国主义和民族主义关怀，也流露出对中国高等教育于火中涅槃、勇担抗战新使命的期盼。尽管梁瓯第在批评中国高等教育和大学师生时常有过激之论，但这出自一种“哀其不幸，怒其不争”的心情。浙江大学校长竺可桢在读到梁瓯第之书后认为，他对当时大学的批评“亦极中肯，綮目前大学之保守旧有政策，固不相宜也”［11］。

从抗战前期国内知识界的思想走向来看，梁瓯第的战时高等教育教育论并非难鸣之孤掌。一方面，抗战爆发后，众多爱国师生表达了投笔从戎的志愿，但各校对师生离校从军政策不一，引起了部分师生的不满；另一方面，抗战初期，国内知识界围绕“要不要战时教育”“如何实施战时教育”等问题掀起了一场影响广泛的教育论争，由此涌现出一股主张各级教育“战时化”的战时教育思潮。在基础和中等教育层面，陶行知及其所领导的生活教育社是这股战时教育思潮的重要主张者。

在大学教育层面，梁瓯第是战时教育思潮的代表之一。因此，梁瓯第的战时大学教育论不仅反映了当时广大爱国师生要求参加抗战、救亡报国的诉求，而且与陶行知等进步人士的教育主张相一致。

大学教育，或曰高等教育，是一个国家和民族文化软实力的重要来源。梁瓯第着眼于抗战中中国大学的战时改进，立足于抗战建国双重使命下中国高等教育的长远发展，可谓用心良苦。时至今日，战火与硝烟虽已远去，但梁瓯第的战时高等教育研究阐明了“大学兴废关系国家存亡”的道理，对当今中国大学的建设与发展仍具有一定的启示意义。

参考文献：

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［9］ 梁瓯第. 一九一四至一九一八欧战时美国的大学［M］. 上海：商务印书馆，1940：1+13-14+17+40-42+105-106+111-113.

［10］ 梁瓯第. 战时的大学［M］. 重庆：战时文化出版社，1938：7-8+46-47+69-70+89-112.

［11］ 竺可桢. 竺可桢日记（第一册）［M］. 北京：人民出版社，1984：232.

（责任编辑：邹宇铭）